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DOF: 20/08/2010
ACUERDO número 540 por el que se actualiza el diverso número 181 por el que se establecen el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Primaria (Continúa en la Tercera Sección)

ACUERDO número 540 por el que se actualiza el diverso número 181 por el que se establecen el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Primaria (Continúa en la Tercera Sección)

ALONSO JOSE RICARDO LUJAMBIO IRAZABAL, Secretario de Educación Pública con fundamento en los artículos 3o., fracciones I, II y III de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fracciones I, inciso a), V y XXXI de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12, fracción I y 48 de la Ley General de Educación; 5, fracciones I y XVII del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y
CONSIDERANDO
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3 "Igualdad de Oportunidades", Objetivo 9 "Elevar la calidad educativa", establece en su Estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica;
Que el Programa Sectorial de la Educación 2007-2012, señala en su objetivo 1, la estrategia de realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI a fin de lograr una mayor articulación entre todos los tipos y niveles educativos, asegurando que los planes y programas de estudios estén dirigidos al desarrollo de competencias e involucrar activamente a los docentes frente a grupo en estos procesos de revisión y adecuación;
Que en términos de lo dispuesto en el artículo 3o., segundo párrafo de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos la educación que imparte el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia;
Que asimismo, el mencionado artículo en su fracción III, señala que, para dar cumplimiento a lo anterior, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República, considerando la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación en los términos que la Ley señale;
Que es atribución de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal ofrecer a los mexicanos, a través de los planes y programas de estudio, una educación básica de calidad, con el fin de preparar a los alumnos en el desarrollo de competencias que respondan a las situaciones que enfrenta México,
Que mediante Acuerdo Secretarial número 181, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 27 de agosto de 1993, se establecieron el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Primaria;
Que con motivo de la Reforma Integral de la Educación Básica y, realizados los ajustes derivados de los resultados de la etapa de prueba implementada durante el ciclo escolar 2008-2009, con fecha 7 de septiembre de 2009 se publicó en el referido órgano informativo el Acuerdo número 494 por el que se actualiza el diverso número 181 por el que se establecen el plan y los programas de estudio para la educación primaria, a través del cual se determinan los programas de estudio de 1° y 6° grados de educación primaria aplicables en todo el país a partir del ciclo escolar 2009-2010;
Que en términos de lo señalado en el referido Acuerdo número 494 durante los ciclos escolares 2008-2009 y 2009-2010, respectivamente se implementaron la primera y segunda etapa de prueba de los programas de estudio correspondientes al 2º y 5º grados de educación primaria;
Que asimismo, durante el ciclo escolar 2009-2010 se implementó la primera etapa de prueba de los programas de estudio para 3º y 4º grados de educación primaria, previéndose la puesta en marcha de la segunda etapa para el ciclo escolar 2010-2011;
Que una vez concluida la etapa de prueba implementada para los programas de estudio para 2º y 5º grados de educación primaria y realizadas los ajustes correspondientes, con base en los resultados obtenidos, su aplicación debe generalizarse a nivel nacional a partir del ciclo escolar 2010-2011 en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente:
 
ACUERDO NUMERO 540 POR EL QUE SE ACTUALIZA EL DIVERSO NUMERO 181 POR EL QUE SE
ESTABLECEN EL PLAN Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO PARA LA EDUCACION PRIMARIA
ARTICULO UNICO.- Se actualiza el artículo 1o. del Acuerdo número 181 por el que se establecen el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Primaria en lo que concierne a los programas de estudio de 2º y 5º grados, para quedar como sigue:
PRESENTACION
La transformación educativa, planteada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, junto con los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, ha sido considerada para dar sentido y ordenar las acciones de política pública educativa en el México de las próximas décadas. Con base en el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y las atribuciones que le otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal tiene como objetivo fundamental de acuerdo con lo señalado en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
La principal estrategia para la consecución de este objetivo en educación básica plantea realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI con miras a lograr mayor articulación y eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria.
Por su parte, uno de los principales acuerdos de la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita en mayo del 2008 por el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, establece la necesidad de Impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica, con el propósito de formar ciudadanos íntegros capaces de desarrollar todo su potencial.
Uno de los elementos centrales de esta reforma integral es la articulación curricular entre los niveles de educación básica; en este sentido el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 establece que los criterios de mejora de la calidad educativa deben aplicarse a la capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos.
En este marco, la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, entre otras acciones, diseñó una nueva propuesta curricular para la educación primaria: Durante el ciclo escolar 2008-2009 implementó la primera etapa de prueba de los programas de estudio de 1o., 2o., 5o. y 6o. grados en 4,723 escuelas de las distintas modalidades, tipos de servicio y organización; esto considerando que el 1o. y el 6o. grados de la educación primaria permitirían ver la articulación con los niveles adyacentes: preescolar y secundaria. Esta primera implementación a manera de prueba, se programó con la intención de recuperar opiniones y observaciones de especialistas, directivos, equipos técnicos y docentes, así como algunos resultados derivados del proceso de seguimiento y evaluación realizado por instancias de la Subsecretaría de Educación Básica, de acuerdo con lo establecido en el artículo 48 de la Ley General de Educación.
En el marco del Acuerdo 494 durante el ciclo escolar 2009-2010 se aplicaron de manera generalizada, en las 98,225 escuelas primarias de todo el país, los programas de estudio de 1o. y 6o. grados; se llevó a cabo una prueba piloto en 1017 escuelas de todo el país -692 de educación primaria y 325 de educación preescolar- para impartir la asignatura Lengua Adicional (inglés), superando la meta que era de 1000 escuelas; se pusieron a prueba los programas para 3o. y 4o., y se implementó una segunda etapa de prueba en aula para los grados de 2o. y 5o.
El seguimiento que se ha hecho durante la etapa de prueba y la generalización de los programas de estudio de 1º y 6º grados, han permitido realizar los ajustes a los correspondientes al 2º y 5º grados, así como a sus materiales y estrategias de actualización, por lo que para el ciclo escolar 2010-2011, estos últimos se generalizan a nivel nacional. Asimismo, en dicho ciclo escolar se implementará una segunda etapa de prueba en 3º y 4º grados de educación primaria.
En su Vigésima Reunión Nacional Plenaria Ordinaria celebrada el 7 de mayo del 2010, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) resolvió llevar a cabo la generalización de la Reforma Curricular de la Educación Primaria en 2° y 5° grados durante el ciclo escolar 2010-2011, mediante el acuerdo r.20ª.4.
Por lo anterior, se generalizará a nivel nacional la propuesta curricular para 2º y 5º grados durante el ciclo escolar 2010-2011, y se implementará una segunda fase de prueba en 3º y 4º grados.
Para la renovación del currículo de educación primaria y su articulación con los niveles de preescolar y secundaria, se consideraron: los Acuerdos números 348 y 384, por el que se determina el programa de educación preescolar y por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para educación secundaria, publicados en el Diario Oficial de la Federación el 27 de octubre de 2004 y el 26 de mayo de 2006, respectivamente; los análisis, documentos y estrategias que los hicieron posibles; la experiencia que los equipos técnicos de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal han acumulado al respecto; la participación de los equipos técnicos estatales, así como los resultados de reuniones con profesionales de diversas instituciones públicas y organizaciones ciudadanas.
Desde luego, la Reforma Integral de la Educación Básica, y en particular la articulación curricular, requieren la construcción de consensos sociales, es decir, someterlas a la opinión de diversas instancias sociales y académicas, organizaciones de la sociedad civil, docentes, directivos, madres y padres de familia. Este proceso seguirá realizándose en coordinación con las autoridades educativas locales y las representaciones sindicales de docentes en cada entidad federativa, para lograr los consensos necesarios que impulsen una educación básica articulada, que garantice una formación de calidad de las futuras generaciones.
La Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal reconoce que, para el cumplimiento de los propósitos expresados en un nuevo plan y programas de estudio se requiere afrontar añejos y nuevos retos en nuestro sistema de educación básica. Añejos, como la mejora continua de la gestión escolar, y nuevos, como los que tienen su origen en las transformaciones que en los planos nacional e internacional ha experimentado México en los últimos 15 años: aparición de sensibles modificaciones en el comportamiento demográfico, exigencia de una mayor capacidad de competitividad, sólidos reclamos sociales por servicios públicos eficientes y transparentes, acentuada irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación en diversas actividades productivas y culturales, entre otros.
En dicho contexto, para favorecer el logro de los propósitos señalados se diseñarán diversas estrategias y acciones: la actualización de los maestros; el mejoramiento de la gestión escolar y del equipamiento tecnológico, así como el fortalecimiento y la diversificación de los materiales de apoyo, recursos bibliográficos, audiovisuales e interactivos.
En el presente Acuerdo se abordan los componentes de los programas de estudio de 2o. y 5o. grados de educación primaria que los constituyen como una propuesta integral.
EL ANEXO UNICO del presente Acuerdo contiene los programas de estudio de educación primaria correspondientes a 2º y 5º grados con las siguientes asignaturas: 2º: Español, Asignatura Estatal: Lengua Adicional, Matemáticas, Exploración de la Naturaleza y la Sociedad (Ciencias Naturales, Geografía e Historia), Formación Cívica y Etica, Educación Física, y Educación Artística y 5º: Español, Asignatura Estatal: Lengua Adicional, Matemáticas, Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Formación Cívica y Etica, Educación Física y Educación Artística.
En el caso de la Asignatura Estatal: Lengua Adicional, para el ciclo escolar 2010-2011 se aplicará en 5,667 escuelas en una segunda etapa de prueba, de la siguiente manera: 1,224 de educación preescolar y 4,443 de educación primaria, de las cuales 4,276 son escuelas primarias regulares, 70 son escuelas primarias de educación indígena y 97 son Escuelas de Tiempo Completo de educación primaria, seleccionadas por las entidades federativas. Estas últimas deberán cumplir con los siguientes requisitos: operar con horario ampliado y localizarse en un contexto urbano marginales, indígenas o migrantes.
Los maestros además de conocer los contenidos a abordar en el grado correspondiente, podrán identificar otros aspectos fundamentales para orientar su trabajo docente como: la explicación en relación con la organización de los contenidos, los propósitos específicos para cada asignatura, los aprendizajes esperados, así como orientaciones didácticas para el estudio y tratamiento de los contenidos, mismos que lejos de construir secuencias acabadas o rígidas pretenden servir para que el maestro con base en su experiencia las enriquezca sin perder de vista los propósitos, el enfoque de la asignatura y los temas de estudio.
LA ARTICULACION CURRICULAR DE LA EDUCACION BASICA
 
La articulación de la educación básica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso contenido en el último nivel educativo del subsistema. Implica integrar los niveles de preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos específicos, las habilidades, y las actitudes y los valores, esto es, del desarrollo de competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar las necesidades de la sociedad futura.
Si bien se reconoce que los planes y programas de estudio de educación primaria, renovados a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992, han estado sujetos a revisiones constantes -entre las que destaca la que se hizo al programa de Español de primaria (2000)- esto no ha sido suficiente para hacerlos corresponder con los actuales cambios sociales, culturales y científicos. En consecuencia, una acción prioritaria para asegurar una educación básica de calidad es la oportuna y acertada articulación curricular entre los tres niveles que la comprenden.
A partir de las reformas que se realizaron en educación preescolar (2004) y educación secundaria (2006), se establecieron las bases del perfil de egreso de la educación básica en general y de la articulación entre ésta y la media superior. Asimismo, se señaló la necesidad de llevar a cabo un proceso de revisión de la educación primaria para articularla con el último año de preescolar y el primero de secundaria.
Una vez que la educación preescolar y secundaria han tenido reformas sustanciales, el reto reside en su articulación con la primaria, que al mismo tiempo es el nivel más consolidado hasta el momento. Por ello, se identifica la urgencia de realizar adecuaciones a su currículo y replantear los materiales educativos, atendiendo a las reformas mencionadas, al mismo tiempo que se busca incorporar mecanismos de innovación educativa para fortalecer las actividades que se realizan en este nivel, así como fórmulas novedosas de gestión escolar.
Los retos de la primaria se centran en elevar su calidad e incorporar al currículo y a las actividades cotidianas: la renovación de los contenidos de aprendizaje y nuevas estrategias didácticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje; el aprendizaje de una lengua materna, sea lengua indígena o español, y una lengua adicional (indígena, español o inglés) como asignatura de orden estatal; la renovación de la asignatura Educación Cívica por Formación Cívica y Etica, y la innovación de la gestión educativa.
La articulación de la educación básica debe entenderse desde una perspectiva que supere la concepción que reduce el desarrollo curricular sólo a la revisión, actualización y articulación de los planes y programas de estudio. Se requiere partir de una visión que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen los estándares de desempeño: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Esos aspectos y sus características son los siguientes.
·   El currículo: Conjunto de contenidos, ordenado en función de una particular concepción de enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. Para ello, el currículo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los niños y los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales. En su construcción las propuestas programáticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes, así como garantizar que la extensión y profundidad de contenidos se establezcan de acuerdo con lo que diversos trabajos de investigación. Didácticas específicas muestran que los alumnos pueden estudiar y aprender con ayuda del maestro y de diversos materiales.
·   Los maestros y las prácticas docentes. Como agentes fundamentales de la intervención educativa: Son los verdaderos agentes del desarrollo curricular, por lo que deberán participar en propuestas de formación inicial, actualización y desarrollo profesional, para realizar su práctica docente de manera efectiva, aplicar con éxito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la población escolar le demande.
       Conviene tener presente que la puesta en práctica del currículo, pese a que debe ser cuidadosamente planeada, es siempre, para un maestro, una actividad creativa alejada de toda rutina y de resultados previamente pautados. Las interacciones que este logra generar entre sus
alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensión y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didácticos que utiliza, son el resultado de prácticas docentes reflexivas e innovadoras.
       La tarea docente se debe desarrollar como un proceso flexible con gran capacidad de adaptabilidad y creatividad; exige la conformación de redes de maestros para un trabajo más cercano entre ellos que les permita intercambiar las experiencias que viven día a día en el contacto con sus alumnos para comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para compartir los éxitos y desaciertos como un proceso permanente de evaluación y de aprendizaje entre pares, así como para definir los trayectos formativos sobre lo que a partir de esas experiencias consideren necesario para mejorar su labor.
·   Los medios y materiales de apoyo: Conformados por los recursos didácticos que facilitan la enseñanza en el aula, los cuales deberán ser adecuados a las condiciones del entorno social, cultural y lingüístico. Es deseable que a los medios existentes se agreguen los nuevos recursos, resultado del avance en las tecnologías de la información y la comunicación. Lo importante es garantizar una relación congruente entre el desarrollo de los campos formativos, la enseñanza de los contenidos y el manejo de las nuevas tecnologías; así como asegurar en los maestros las competencias necesarias para su aprovechamiento pedagógico.
·   La gestión escolar: Conformada por el conjunto de aspectos y condiciones necesarias para que las comunidades educativas adquieran autonomía, identifiquen problemas y contribuyan a su solución, por medio de la transformación del trabajo en el aula y de la organización escolar, a fin de que los integrantes de la comunidad escolar vivan ambientes estimulantes para el estudio y el trabajo. La gestión escolar deberá centrar la atención en el cumplimiento de su razón de ser: el estudio, la enseñanza y el aprendizaje, y de esta manera establecer mecanismos para alcanzar los propósitos formativos.
       Dos aspectos que tienen repercusión en la misma y por tanto en las formas de trabajo de las escuelas e inciden en las condiciones en que se realizan el estudio, la enseñanza y el aprendizaje son: la normatividad escolar y los recursos con que cuentan las escuelas, incluyendo la infraestructura. La gestión escolar que apunta al logro educativo procura la organización y el funcionamiento escolar que abren espacios a la participación de los padres, tutores y comunidad educativa en general de manera organizada.
·   Los alumnos: Constituyen el centro de la intervención educativa y el referente fundamental de todos los aspectos del desarrollo curricular, por lo que es necesario tener presente quiénes son los niños y los adolescentes y particularmente reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, étnica, en estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos que viven en cada una de las regiones del país.
       Así, una educación básica articulada, curricular y pedagógica, sólo puede ser resultado de la coordinación de los aspectos del desarrollo curricular, de la comunicación permanente y efectiva de todas las instancias que conforman la Subsecretaría de Educación Básica, autoridades educativas locales, directivos, maestros, padres de familia, los alumnos y los diferentes sectores sociales.
COMPETENCIAS PARA LA VIDA Y PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACION BASICA
En el mundo contemporáneo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje, la tecnología, los símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma.
En términos generales las competencias se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos ya que su realización implica la incorporación y la movilización de conocimientos específicos, una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas por lo que la educación básica debe lograr y contribuir a la formación de ciudadanos con estas características mediante el desarrollo de competencias como propósito educativo central.
 
Las competencias para la vida
Las competencias movilizan y dirigen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta, por ejemplo: diseñar y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender que escribir un cuento no es sólo cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias siguientes contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos:
·   Competencias para el aprendizaje permanente: Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
·   Competencias para el manejo de la información: Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
·   Competencias para el manejo de situaciones: Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
·   Competencias para la convivencia: Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.
·   Competencias para la vida en sociedad: Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
El perfil de egreso de la educación básica
El perfil de egreso de la educación básica es de suma importancia en el proceso de articulación de los tres niveles que conforman esta etapa de escolaridad obligatoria (preescolar, primaria y secundaria). Las razones de ser de dicho perfil atendieron a lo siguiente:
1.     Definir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la educación básica.
2.     Ser un referente común, tanto para la definición de los contenidos como para las orientaciones
didácticas que guían el estudio de las asignaturas que forman el currículo.
3.     Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al término de la educación básica, como garantía de que podrán desenvolverse en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.
El logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educación básica, los cuales se han construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y en particular los maestros dirijan los aprendizajes de los alumnos, mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, el análisis y la socialización de lo que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos desafíos para seguir aprendiendo. Así, el paso de los alumnos por la escolaridad básica se hará de manera coherente y sin traslapes o vacíos en las diversas líneas de estudio.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno mostrará los siguientes rasgos:
a)    Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además posee las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.
b)    Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c)     Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.
d)    Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien común.
e)    Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.
f)     Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
g)    Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
h)    Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i)     Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
j)     Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.
CARACTERISTICAS DEL PLAN Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
El plan y los programas de estudio de educación primaria dan continuidad a los planteamientos del Plan y los programas de estudio de educación secundaria 2006 en relación con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el énfasis en el desarrollo de competencias y c) la incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura.
a)    La diversidad y la interculturalidad: El tratamiento de esta temática no se limita a abordar la diversidad como un objeto de estudio particular, por el contrario, las asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan necesidades educativas
especiales asociadas con alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende que las niñas y los niños reconozcan la pluralidad como una característica de su país y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida.
       La atención a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicación y la convivencia entre comunidades con distintas características y culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta concepción se traduce desde las asignaturas en propuestas prácticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodológicos. Se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, así como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversidad que caracterizan a nuestro país y a otras regiones del mundo.
b)    Enfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados: El plan y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales, por lo que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende favorecer que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, así como fomentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y el cuidado y respeto por el ambiente.
       A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las competencias establecidas, los programas de estudio expresan, además de los contenidos que se abordarán, los aprendizajes que se espera los alumnos logren en cada grado y en cada asignatura. Esto puede facilitar la toma de decisiones de los maestros. Los aprendizajes esperados también son un importante referente para mejorar la comunicación y colaboración entre profesores, alumnos y padres de familia.
c)     Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura: Una de las prioridades en educación primaria es favorecer en los alumnos la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados. Se busca que dicha integración responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. En este contexto, de manera progresiva en cada uno de los grados en diferentes asignaturas se abordan contenidos que favorecen el desarrollo de actitudes, valores y normas de interrelación. Dichos contenidos están conformados por temas que contribuyen a propiciar una formación crítica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les atañen con su persona y con la sociedad en que viven.
Específicamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en educación primaria se refieren a igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educación para la salud, educación vial, educación del consumidor, educación financiera, educación ambiental, educación sexual, educación cívica y ética, y educación para la paz.
Estas temáticas deben ser el hilo conductor de la reflexión y la práctica educativa en la escuela. La reflexión de todos los actores educativos sobre la posición que tienen en relación con los valores y actitudes que se favorecen en el ámbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos valores y actitudes. Asimismo, es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y económicas de las alumnas y alumnos y propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y ética.
Mapa curricular
Los campos formativos y las asignaturas que conforman el mapa curricular de la educación básica se han definido y organizado con la finalidad de dar cumplimiento a los propósitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la misma.
A partir de las reformas a los currículos de educación preescolar y secundaria, el tramo de la educación primaria fue perdiendo vigencia de manera paulatina, por lo que, con la Reforma Integral de la Educación Básica, se pretende articular las asignaturas que conforman los currículos en uno solo que muestre una mayor integración entre los enfoques y contenidos de las asignaturas, asegure su vinculación y el cumplimiento de las competencias que los estudiantes deberán desarrollar y poner en práctica.
 
Estos tres currículos están orientados por los cuatro campos formativos de la educación básica: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia.
 
CAMPOS
FORMATIVOS
PARA LA
EDUCACION
BASICA
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
1o.
2o.
3o.
1o.
2o.
3o.
4o.
5o.
6o.
1o.
2o.
3o.
Lenguaje y
comunicación
Lenguaje y comunicación
Español
Español I, II y III
 
Asignatura
Estatal: Lengua
Adicional***
Asignatura Estatal: Lengua Adicional***
Lengua Extranjera I, II y III
Pensamiento
matemático
Pensamiento matemático
Matemáticas
Matemáticas I, II y III
Exploración y
comprensión
del mundo
natural y social
Exploración y conocimiento
del mundo
Exploración
de la
Naturaleza y
la Sociedad*
Ciencias Naturales*
Ciencias I
(énfasis
en
Biología)
Ciencias II
(énfasis en
Física)
Ciencias
III
(énfasis
en
Química)
Estudio
de la
Entidad
donde
Vivo*
Geografía*
Tecnología I, II y III
Desarrollo físico y salud
Geografía
de México
y del
Mundo
Historia I y II
Historia*
Asignatura
Estatal
 
Desarrollo
personal y para
la convivencia
Desarrollo personal y social
Formación Cívica y Etica**
 
Formación Cívica y
Etica I y II
Orientación y Tutoría
Educación Física**
Educación Física I, II y III
Expresión y apreciación
artística
Educación Artística
Artes: Música, Danza, Teatro o Artes
Visuales
* Incluyen contenidos del campo de la Tecnología
** Se establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia
*** En proceso de gestión
Para fines explicativos, los campos formativos que componen el nivel preescolar y las asignaturas de educación primaria y secundaria se han organizado de forma vertical y horizontal, en un esquema que permite apreciar la secuenciación entre estos campos y las asignaturas, pero que, al ser un esquema, no permite presentar de manera explícita todas las interrelaciones que existen entre ellas. En consecuencia, la ubicación de los campos formativos y las asignaturas se centra en sus principales vinculaciones, así como en la importancia que revisten como antecedente o subsecuente de la disciplina.
Por lo tanto, es importante aclarar que los campos formativos de preescolar no corresponden de manera exclusiva con una o algunas asignaturas de la educación primaria o secundaria. Los tres niveles de la educación básica se vinculan entre sí, entre otras formas, a través de la relación que establecen los campos y las asignaturas por la naturaleza de los enfoques, propósitos y contenidos que promueven a lo largo de la educación básica.
Atendiendo a que el calendario escolar contiene 200 días de clase, a continuación se presenta una tabla con la distribución del tiempo asignado para el trabajo con cada una de las asignaturas a lo largo del ciclo escolar.
Distribución de la carga horaria por asignatura de segundo grado de educación primaria que se generalizará a partir del ciclo escolar 2010-2011
 
ASIGNATURA
HORAS
SEMANALES
HORAS
ANUALES
Español
9
360
Asignatura Estatal: Lengua
Adicional*
2.5*
100*
Matemáticas
6
240
Exploración de la naturaleza y
la sociedad (Ciencias
Naturales, Geografía e
Historia)
2
80
Formación Cívica y Etica
1
40
Educación Física
1
40
Educación Artística
1
40
TOTAL
22.5*
900*
* En proceso de gestión
Distribución de la carga horaria por asignatura de quinto grado de educación primaria que se generalizará a partir del ciclo escolar 2010-2011
 
ASIGNATURA
HORAS
SEMANALES
HORAS
ANUALES
Español
6
240
Asignatura Estatal: Lengua Adicional*
2.5*
100*
Matemáticas
5
200
Ciencias Naturales
3
120
Geografía
1.5
60
Historia
1.5
60
Formación Cívica y Etica
1
40
Educación Física
1
40
Educación Artística
1
40
TOTAL
22.5*
900*
* En proceso de gestión
Las siguientes son algunas precisiones sobre los campos y asignaturas que componen el mapa curricular de la educación básica:
·   Exploración de la naturaleza y la sociedad: Es una asignatura que se cursa en los primeros dos grados de la primaria y comprende contenidos de las asignaturas Ciencias Naturales, Historia y Geografía, y contenidos del campo de la tecnología.
·   Estudio de la Entidad donde Vivo: Es una asignatura que se cursa en tercer grado de primaria y comprende contenidos de las asignaturas Geografía e Historia, así como contenidos del campo de la tecnología.
·   "Desarrollo personal y social" y "Expresión y apreciación artística": Campos formativos de educación preescolar que tienen vínculos con las asignaturas Ciencias Naturales, Historia y Geografía, aunque por criterios de esquematización se encuentran ubicadas como antecedentes de las asignaturas Formación Cívica y Etica, Educación Física y Educación Artística, con las cuales también mantienen estrecha vinculación.
·   Asignatura Estatal: Lengua Adicional (en proceso de gestión): Su propósito es fomentar que los alumnos cursen desde el último grado de preescolar hasta 6º de primaria la enseñanza de una lengua adicional, la cual puede ser la lengua materna, lengua de señas mexicana, una lengua extranjera o el español como segunda lengua, para el caso de los alumnos que tengan una lengua indígena como lengua materna. En el caso de la asignatura Lengua Adicional (inglés) los contenidos de esta asignatura serán seleccionados y diseñados por cada entidad a partir de los programas de estudio elaborados por la Coordinación Nacional de Inglés, de acuerdo con las características, las necesidades y los intereses de sus alumnos. En el caso de la lengua indígena, los contenidos serán seleccionados de acuerdo a los Parámetros Curriculares de la Asignatura de Lengua Indígena, emitidos por la Dirección General de Educación Indígena.
 
Finalmente, cabe destacar que todas las asignaturas del mapa curricular de educación básica comparten de manera transversal una serie de temas y propuestas didácticas orientadas para brindar y desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para su formación personal, social, científica, ciudadana y artística.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.
SEGUNDO.- Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan al presente Acuerdo.
TERCERO.- Durante el ciclo escolar 2010-2011 las Direcciones Generales de Desarrollo Curricular y de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, llevará a cabo el proceso de capacitación de los equipos técnicos de las 32 entidades federativas, a fin de concretar la implementación de los programas de estudio de 2º y 5º grados de educación primaria en todas las escuelas públicas y particulares del Sistema Educativo Nacional.
CUARTO.- Antes del inicio del ciclo escolar 2010-2011, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal entregará los materiales de apoyo para maestros y alumnos a fin de implementar los nuevos programas de estudio de 2º y 5º grados de educación primaria.
México, D.F., a 10 de agosto de 2010.- El Secretario de Educación Pública, Alonso José Ricardo Lujambio Irazábal.- Rúbrica.
ANEXO UNICO
Programa de Estudio de Segundo Grado de Primaria
ESPAÑOL
INTRODUCCION
Hablar, escuchar, leer y escribir son actividades cotidianas. En todas las culturas, la lengua oral está presente y es parte fundamental de la vida social de los individuos desde su nacimiento. La escritura es una invención más reciente en términos históricos, y la mayor parte de las sociedades modernas depende de ella para su organización y desarrollo, ya que en ella descansa gran parte de la generación y la transmisión de conocimientos.
La lectura y la escritura son parte de una gran cantidad de actividades cotidianas: leemos y escribimos para entretenernos, para saber más sobre los temas que nos interesan, para organizar nuestras actividades, para tomar decisiones, para resolver problemas, para recordar, para persuadir e influir en la conducta de otros. Lo hacemos a través de un conjunto de tipos de texto y de discursos que se han ido definiendo a lo largo de la historia y satisfacen una multiplicidad de necesidades sociales y personales, públicas y privadas, mediatas e inmediatas.
El programa de Español busca que a lo largo de los seis grados los alumnos aprendan a leer y escribir una diversidad de textos para satisfacer sus necesidades e intereses, a desempeñarse tanto oralmente como por escrito en distintas situaciones comunicativas, así como el dominio del español para emplearlo de manera efectiva en los distintos contextos que imponen las prácticas sociales del lenguaje.
 
En esta asignatura se busca el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas. Las competencias lingüísticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicación lingüística se requiere de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida: social, académica, pública y profesional. Adicionalmente, el programa de Español también contribuye al desarrollo de las cinco competencias para la vida.
Los aspectos a desarrollar en el plan y los programas de estudios 2009 de Español giran en torno a la comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de textos propios; específicamente se busca desarrollar en los alumnos:
·   El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como medio para aprender.
·   La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar mensajes.
·   La comunicación afectiva y efectiva.
·   La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y comprender la realidad.
De esta forma se pretende que los alumnos desarrollen las competencias necesarias para participar eficazmente en las diferentes prácticas sociales de lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de intervenir, atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lenguaje oral y escrito, por lo que el aprendizaje de la lengua sirve para dos propósitos: para la comunicación y como vehículo para la adquisición de conocimientos.
Finalmente, es importante señalar que el desarrollo de competencias no es un espacio exclusivo de la escuela, sino un proceso que se observa en todas las esferas de acción de las personas.
Las prácticas sociales del lenguaje
Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones que tiene en la vida social es siempre un desafío. Dentro del programa de estudios de primaria el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los niños han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica, entre otras cosas, introducir a los niños a la cultura escrita.
La enseñanza del español en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya que la necesidad de comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes lingüísticos y comunicativos de los individuos. La estructuración del programa
de Español a partir del uso de las prácticas sociales del lenguaje constituye un avance en esta dirección, pues permite reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los alumnos.
Como individuos nos involucramos en prácticas sociales dependiendo de los intereses, la edad, la educación, el medio social, la ocupación e incluso de la tecnología disponible.
Las diferentes maneras en que nos comunicamos, recibimos y transmitimos información, utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito constituyen las prácticas sociales del lenguaje, éstas son pautas o modos de interacción que dan sentido y contexto a la producción e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos.
De esta forma, las prácticas sociales del lenguaje nos muestran esencialmente procesos de interrelación (entre personas, o entre personas y textos orales y escritos) que tienen como punto de articulación el propio lenguaje. Así, diferentes características hacen a cada individuo más susceptible de tener la necesidad o el interés de leer o escribir ciertos tipos de textos más que otros. En este sentido, todas las prácticas sociales del lenguaje se determinan por:
·   El propósito comunicativo: cuando hablamos, escuchamos, leemos o escribimos lo hacemos con un propósito determinado por nuestros intereses, necesidades y compromisos individuales y colectivos.
·   El contexto social de comunicación: nuestra manera de hablar, escribir, escuchar y leer está determinada por el lugar, el momento y las circunstancias en que se da un evento comunicativo. Las maneras de hablar, escribir e incluso escuchar varían según la formalidad o informalidad del lugar en el que nos encontremos (escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio) y los momentos en los que lo hacemos.
·   El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente para ajustarnos a los intereses y las expectativas de las personas que nos leerán o escucharán. Así, tomamos en cuenta la edad, la familiaridad, los intereses y los conocimientos de aquellos a quienes nos dirigimos, incluso cuando el destinatario es uno mismo. También ajustamos nuestro lenguaje para lograr tener un efecto determinado sobre los interlocutores o la audiencia. Nuestros intereses, actitudes y conocimientos influyen sobre la interpretación de lo que leemos o escuchamos, por esta razón los tomamos en cuenta al escribir un texto.
·   El tipo de texto involucrado: ajustamos el formato, el tipo de lenguaje, la organización, el grado de formalidad y otros muchos elementos según el tipo de texto que producimos, con la finalidad de comunicar con el máximo de posibilidades de éxito nuestros mensajes escritos. Al leer, estos elementos lingüísticos y editoriales proporcionan indicaciones importantes para la comprensión e interpretación de los textos.
En el inicio de la alfabetización los niños tienen un conocimiento poco desarrollado de los propósitos, los contextos comunicativos, los posibles destinatarios y las características y funciones de los diferentes tipos de textos. Desde la perspectiva del presente programa, se reconoce que el lenguaje se adquiere y desarrolla en la interacción social, mediante la participación en actos de lectura y escritura, así como en intercambios orales variados, plenos de significación para los individuos cuando tienen necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consideran importante. Asimismo, esta participación no sólo ofrece un buen punto de partida, sino una excelente oportunidad para lograr un dominio cada vez mayor en la producción e interpretación de textos escritos y orales en diversas situaciones sociales.
Es importante hacer notar que en el programa, la lectura, la escritura y la expresión oral se presentan como actividades relacionadas, es decir, los proyectos propuestos hacen hincapié en que una práctica social del lenguaje puede involucrar diferentes tipos de actividades (hablar, leer, escribir, escuchar), orientando de esta manera la asignatura hacia la producción contextualizada del lenguaje y la comprensión de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar oralmente, así como de analizar la propia producción escrita y oral.
Los proyectos didácticos
Los proyectos didácticos se distinguen de los proyectos escolares porque se realizan con el fin de enseñar algo, a partir de una planificación flexible de las actividades educativas determinadas por los contenidos, las formas de evaluación y los aprendizajes esperados; son estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su realización. En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer, pero también a partir de lo que necesitan aprender. Por eso el maestro debe procurar que la participación constituya un reto para los estudiantes.
Desde la década de 1990 en diferentes países latinoamericanos se realizaron propuestas basadas en el trabajo por proyectos como una forma de organización en el campo pedagógico. En México su incorporación se inició en preescolar en 1992. La metodología de trabajo por proyectos propone la solución de problemas o situaciones significativas como detonador para atender los contenidos curriculares y como medio para el aprendizaje y la participación colectiva. El proyecto didáctico se conforma de un conjunto de actividades relacionadas que responden a ciertos propósitos educativos.
Los elementos comunes considerados en diferentes definiciones del trabajo por proyectos identifican los siguientes aspectos:
·   Vinculación entre situaciones reales cercanas a los niños y las actividades de la escuela. Se consideran los intereses de los niños, referidos a un contexto específico, y la escuela los convierte en proyectos con fines de aprendizaje.
·   El proyecto permite identificar conocimientos recibidos con anterioridad y propiciar nuevos conocimientos, impulsando la articulación entre conocimientos previos y los nuevos.
·   Se generan productos concretos que hacen tangibles los aprendizajes.
·   Se propicia el trabajo colectivo, y paralelamente se posibilita realizar actividades diferenciadas de acuerdo con las necesidades de los niños.
·   El proyecto busca atender las dudas y suposiciones de los niños haciendo práctico el conocimiento adquirido.
Los proyectos permiten atender diferentes finalidades que tienen vinculación con los aprendizajes, las relaciones docente/alumno, la organización de actividades y los intereses educativos en general.
De esta manera, los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar objetivos específicos de aprendizaje que se materializan, en el caso de la asignatura de Español, en productos comunicativos.
En el programa de Español los proyectos y cada acción involucrada en ellos se planean considerando los propósitos de cada grado escolar y bimestre. Asimismo, los proyectos didácticos permiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general portadores textuales) y la dinámica de participación de los alumnos. Esta modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del aula, de manera que se distribuyen las tareas para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeños grupos o individuales) al proyecto de la clase.
Escribir reseñas de libros leídos, modificar un cuento para que cobre el formato de una obra teatral, escribir un artículo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina, son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Español de primaria.
El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos está estrechamente relacionado con las prácticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propuestos atendiendo los diferentes ámbitos: de Estudio, de la Literatura y de la Participación comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad, ya que ésta puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundamental difundir los productos logrados en los proyectos. En el programa de Español se privilegia, entre otros, el periódico escolar (mural o en papel) como medio para que los niños den a conocer sus producciones.
PROPOSITOS DE LA EDUCACION PRIMARIA
El propósito principal de la enseñanza del español para la educación básica es que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prácticas sociales del lenguaje más comunes de la escuela, la familia y la comunidad; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las bases para otras prácticas propias de la vida adulta.
PROPOSITOS DEL GRADO
Con el desarrollo de los proyectos el alumno:
Reflexiona consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de escritura:
·   Consolida el principio alfabético de escritura.
·   Emplea de manera convencional los dígrafos "rr", "ch" y "ll".
·   Escribe de manera alfabética palabras con estructura silábica compleja (por ejemplo, trompo, blusa, agua, león, mar, antena, plástico, etcétera).
Se familiariza con diversos tipos textuales:
·   Diferencia entre textos literarios (cuentos, poemas y canciones) y textos expositivos (enciclopedias, instructivos, anuncios).
·   Emplea la lectura y la escritura para organizar la vida escolar: registrar acontecimientos y tareas, reglas de convivencia, etcétera.
·   Emplea la lectura y la escritura para buscar, organizar y comunicar información sobre temas diversos: recuerda datos o aspectos de un tema conocido; plantea preguntas que orienten la búsqueda; identifica partes de un texto que respondan a una pregunta particular; toma notas breves y completa cuadros de datos; dicta respuestas específicas para las preguntas que guiaron su trabajo de investigación.
Se introduce a la literatura:
·   Incrementa su conocimiento sobre la literatura, identifica sus preferencias y comparte con otros los textos de su interés.
·   Reescribe y completa textos literarios para reflexionar sobre el lenguaje escrito y la estructura de los textos.
·   Puede leer textos simples de manera autónoma.
Se familiariza con la diversidad lingüística:
·   Identifica lenguas diferentes a la propia.
·   Valora la riqueza lingüística y cultural del país.
Participa en la escritura de textos originales:
·   Amplía sus posibilidades de escritura respetando el formato de diferentes tipos textuales: carteles, cuentos, noticias, reseñas, anuncios, instructivos, entre otros que se analizan en el grado.
·   Realiza descripciones simples de objetos, acontecimientos y lugares conocidos a través del empleo de frases adjetivas.
·   Distingue párrafos empleando mayúsculas al inicio y punto final al cierre del párrafo.
·   Emplea mayúsculas al inicio de nombres propios.
·   Escribe, lee y sigue instrucciones simples.
Participa en conversaciones y exposiciones:
·   Aporta ideas al trabajo colectivo.
·   Expone de manera oral y escrita sus ideas.
 
·   Contrasta y enriquece su punto de vista con el de los demás.
ORGANIZACION DEL PROGRAMA
Para el logro de los propósitos en este programa es necesario desarrollar dos modalidades de trabajo: proyectos didácticos y actividades permanentes, con el fin de apoyar el proceso de alfabetización inicial en primero y segundo grados; a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura que tienen como propósito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo.
En el programa de Español se parte de las prácticas sociales del lenguaje que se organizan en tres ámbitos; cada uno constituye un proyecto a desarrollar durante cada bimestre. Para efectos de planeación, al inicio se presentan los proyectos que se realizarán a lo largo de los cinco bimestres de cada grado escolar. Cabe señalar que los proyectos no están secuenciados al interior de cada bloque, por lo que corresponde a los docentes determinar el orden en que se abordarán los proyectos y especificar la planificación a seguir en cada bloque, considerando tanto los aprendizajes esperados y los temas de reflexión, como la condición particular de los alumnos de su grupo.
Ambitos
Las prácticas sociales del lenguaje que integran el programa han sido seleccionadas en función de metas encaminadas a incrementar el uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales, incorporar la lengua escrita en la vida cotidiana, descubrir las convenciones propias de la lengua escrita y enriquecer la manera de aprender en la escuela.
Estas prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes ámbitos: de Estudio, de la Literatura y de la Participación comunitaria y familiar. Con esta organización se pretende contextualizar los aprendizajes escolares en situaciones ligadas con la comunicación que se da en la vida social. Cabe señalar que en cada uno de los ámbitos la relación entre los individuos y los textos adquiere un matiz diferente.
Ambito de Estudio. Las prácticas sociales de este ámbito están encaminadas a introducir a los niños en los textos utilizados en el área académica, tanto para apoyar sus propios aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los recursos de los textos expositivos para la búsqueda y manejo de información.
Se pretende que en este ámbito los niños desarrollen sus posibilidades para la escritura de textos que les permitan no sólo recuperar información sino, sobre todo, organizar sus propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada, apoyándose en información específica que han obtenido en la lectura. En este ámbito también se da énfasis a la expresión oral de los alumnos al promover su participación en eventos en los que presenten sus conocimientos en sesiones ex profeso.
Ambito de la Literatura. Se busca poner en contacto a los niños con la literatura para promover la ampliación de sus posibilidades recreativas en una multiplicidad de formatos literarios. El tipo de prácticas involucradas en este ámbito introduce a los niños en la comunidad de lectores de literatura, por lo que promueve que compartan sus experiencias, hagan recomendaciones y consideren las sugerencias de sus compañeros al momento de elegir algún material de lectura.
En este ámbito también se promueve la producción de textos originales para que los niños cuenten con un espacio para la expresión creativa y comiencen a emplear los recursos lingüísticos y editoriales propios de la literatura. Asimismo, posibilita introducirse en el uso del lenguaje para la recreación de mundos reales y ficticios.
Cabe señalar que el trabajo de este ámbito permite reflexiones acerca del uso del lenguaje a propósito de las voces enunciativas, de los significados figurales de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes textos literarios.
Ambito de la Participación comunitaria y familiar. Dentro de este ámbito se pone un especial énfasis en que los niños empleen los diferentes tipos textuales que acompañan la vida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes estrategias para hacer uso eficiente de ellos. Entre los diferentes tipos de texto que se sugieren se encuentran periódicos, agendas, recibos, formularios, entre otros, con la finalidad de utilizarlos como se emplean en la vida diaria (uso funcional).
La reflexión sobre el lenguaje: temas de reflexión
A través de una forma de trabajo que se centra en involucrar a los alumnos en prácticas sociales del lenguaje, se pretende que avancen en sus posibilidades para leer, escribir y comunicarse de manera oral.
 
Se pretende que los alumnos adquieran conciencia de sus conocimientos, se percaten de aspectos de la lengua sobre los que no habían reflexionado y desarrollen con mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer más de gramática, incrementar su vocabulario, conocer las convenciones de la escritura (ortografía y puntuación, entre otros aspectos) tienen como propósito central mejorar las capacidades de los niños al leer, escribir, hablar y escuchar. La reflexión sobre el lenguaje implica una serie de actividades que involucran la investigación, solucionar los problemas que la misma escritura y lectura plantean y tomar decisiones a través de la reflexión.
Los temas de reflexión no deben ser interpretados como la enseñanza tradicional de las letras, la gramática o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseñanza directa del sonido de letras o sílabas, la memorización de reglas ortográficas, de nombres y de definiciones, muchas veces carentes de sentido. Por el contrario, se trata de hacer que los niños empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes formas en las que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de este modo, el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan. También se busca que los niños puedan leer y escribir textos cada vez más complejos y puedan tener progresivamente más control sobre su propia lectura y escritura. Los temas de reflexión del programa de Español consideran los siguientes aspectos:
Propiedades y tipos de textos. Los temas incluidos en este aspecto tienen el propósito de ampliar el conocimiento que poseen los alumnos de los diferentes tipos textuales (literarios e informativos) de circulación social amplia (libros, enciclopedias, periódicos, revistas, etc.) y restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etc.). Se pretende que, además de familiarizarse con ellos, logren identificar las características que los definen, tanto en los propósitos comunicativos que persiguen como de los recursos lingüísticos de los que se valen; además de identificar los recursos gráficos y editoriales que caracterizan a cada tipo textual y su utilidad para lograr la eficiencia comunicativa. De esta manera, los niños incrementarán gradualmente el manejo de todos estos recursos textuales en la producción de textos propios.
Aspectos sintácticos y semánticos de los textos. Se consideran también temas de reflexión que posibilitan a los alumnos de primaria construir eficientemente textos propios, a partir de su participación en los diferentes momentos del proceso de escritura: planificación, realización, revisión, reescritura y evaluación de los textos. Este aspecto busca que los alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera que paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto deseado respecto a los propósitos del texto, organizar la exposición de sus ideas para lograr párrafos coherentes y cohesivos que posibiliten la comunicación escrita. Se contempla también la incorporación progresiva de la puntuación en los textos de los niños como una herramienta para la organización y legibilidad de sus propios documentos escritos, lo que conlleva reforzar el sentido comunicativo de sus producciones.
Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. Dentro de la educación primaria se intenta que los niños desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escritura de textos de manera autónoma. Para ello, se parte de la comprensión del principio alfabético en los dos primeros grados y a lo largo de la educación primaria se buscará que adquieran las convenciones propias de la escritura. En este programa se hace énfasis en la necesidad de reflexionar sobre aspectos como las semejanzas sonoro-gráficas entre palabras parecidas, la separación convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las alternancias gráficas del español para fonemas similares, la consistencia ortográfica entre palabras de una misma familia léxica o entre morfemas equivalentes y la acentuación gráfica de las palabras.
Comprensión e interpretación. Estas actividades consideran la inmersión de los alumnos de primaria en la cultura escrita, de manera que se familiaricen con el uso de diferentes portadores textuales, identifiquen sus propósitos y aprecien su utilidad para satisfacer necesidades específicas. Asimismo, se pretende que los niños logren paulatinamente una mejor interpretación de los textos; por ello, a lo largo del programa se proponen diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada.
También se busca que comprendan la información explícita y vayan progresando en la lectura entre líneas. La intención es lograr que los alumnos lleguen a ser lectores competentes, que disfruten de la literatura, que puedan resolver problemas específicos y cuenten con la posibilidad real de aprender a partir de los textos escritos.
Búsqueda y manejo de información. Los temas de este apartado tienen la finalidad de que los niños se familiaricen con la búsqueda y el manejo de la información a través de la lectura y la escritura, lo que les permitirá incrementar su conocimiento sobre textos informativos para identificar, registrar y emplear información alrededor de temas específicos.
Usos sociales de la lengua. Se presentan temas de reflexión para incrementar las posibilidades de expresión de los niños dentro de contextos sociales específicos con diferentes finalidades, entre ellos está el salón de clases, las conversaciones con personas familiares o parcialmente desconocidas, así como la participación en eventos para la difusión de conocimientos a través de la preparación, realización y evaluación de los textos y discursos empleados a lo largo de su realización.
Actividades permanentes
A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, se pretende que las actividades permanentes se realicen de manera continua a lo largo del año escolar. Se trata de actividades muy útiles para el desarrollo lingüístico de los niños que pueden ser articuladas con trabajo por proyectos. Es importante señalar que son actividades breves (entre 10 y 15 minutos), por ejemplo, en los grados iniciales, pasar la lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales de la biblioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han leído, compartir impresiones y hacer recomendaciones, etc. En los grados posteriores, dictar en colectivo resúmenes de información para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografía, Historia o Formación Cívica y Etica, verificar la organización de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente por escrito situaciones o personajes, entre otras. En todos los grados es importante que el docente lea en voz alta a los niños cuentos, novelas, artículos, notas periodísticas u otros textos de interés para los niños.
Una actividad permanente que debe recibir mucha atención es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transición entre actividades y la segunda todos los días durante 10 minutos. El docente puede aprovechar estos momentos de lectura para presentar a los niños textos largos o con un nivel de complejidad mayor al que ellos podrían leer por sí mismos, también se presentan para introducir a los niños autores particulares (hacer el seguimiento de la obra de un autor), a la lectura en episodios de novelas y cuentos largos y a leer materiales que compartan temas similares. En todos los grados es importante que el docente lea en voz alta a los niños cuentos, novelas, artículos, notas periodísticas u otros textos de interés, desarrollando estrategias para la comprensión.
La implementación de actividades permanentes dependerá de la planificación que realicen los docentes y de las características y necesidades del grupo.
Actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura
Este tipo de actividades tienen el propósito de enriquecer los momentos de reflexión de los niños acerca del sistema de escritura, durante los dos primeros grados de la educación primaria, con objeto de apoyar que los niños logren entender el principio alfabético de escritura, propósito del programa. Lejos de tratarse de actividades que involucren la memoria o la repetición, se sugieren actividades reflexivas en las que los niños obtengan la información sobre el funcionamiento de las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras. Este trabajo se fundamenta en reflexiones que inician con la escritura de los nombres de los niños.
Estas actividades forman parte de las actividades permanentes y su implementación dependerá de la planificación que realicen los docentes y las características y necesidades del grupo.
Los aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera logren los alumnos en términos de competencias como resultado del trabajo en uno o más proyectos didácticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental, tanto para la planificación como para la evaluación. En el programa de Español están indicados para cada proyecto y se espera se alcancen con el desarrollo de las secuencias didácticas planteadas; sin embargo, los aprendizajes esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a uno con cada proyecto, bloque e incluso ciclo escolar. No obstante, como implican un proceso de construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una escala, y es posible establecer el grado de avance del alumno respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo de los proyectos.
En la planificación, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos, tanto en lo individual como en lo grupal, para ajustar y orientar las secuencias didácticas a las necesidades particulares de los alumnos.
CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO
Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didácticos
Como ya se ha mencionado los proyectos didácticos involucran secuencias de acciones y reflexiones interrelacionadas para alcanzar objetivos específicos de aprendizaje y son cuatro elementos fundamentales para su desarrollo: propósitos, actividades, productos y evaluación.
Propósito
Las prácticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con los que se espera que el alumno sea competente, en consecuencia, éstas constituyen el propósito a alcanzar en la mayoría de los proyectos. El título de los proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propósito a alcanzar.
Todos los proyectos didácticos deben tener presente tanto el propósito comunicativo como los aprendizajes que se esperan lograr al realizarlo. Es importante que el docente y los alumnos tengan presente el objetivo que guía las actividades que llevan a cabo.
Actividades a desarrollar
Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes básicos que se pretende que el alumno desarrolle al finalizar el proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno "aprenda a hacer", es decir, que participe en la práctica social del lenguaje y pueda generalizar sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes.
A este respecto, el manejo de modelos auténticos de textos en la realización de las actividades permite que las prácticas sociales adquieran mayor significado para el alumno y el trabajo en el aula pueda contextualizarse. Asimismo, la revisión y corrección constante de los textos producidos por los alumnos son actividades relevantes en la mayoría de los proyectos, que deben tomarse en cuenta como parte de los procesos de conocimiento y apropiación de la lengua y no deberá demeritarse su valor.
Un aspecto importante a considerar, y no explícito en las actividades de los proyectos, son las actividades de introducción (la presentación del proyecto y la revisión de los conocimientos previos), la revisión de los contenidos de otras asignaturas que pueden vincularse con el proyecto y las actividades de cierre y retroalimentación. Por ello, la planificación, la búsqueda, el manejo de información, la investigación y la actualización constante deberán ser parte del quehacer cotidiano del docente.
Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta para la realización de actividades del proyecto y la toma de decisiones es la participación activa de los alumnos. Como parte de la construcción de su aprendizaje es imprescindible que los niños se apropien de los proyectos y sean actores responsables del desarrollo de los mismos con la dirección y orientación del docente.
Productos
En el desarrollo de las prácticas sociales, el fin comunicativo debe plasmarse en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarrollo del proyecto existirán algunos subproductos encaminados a construir el producto final o que constituyan parte de la práctica social del lenguaje, los cuales también deberán ser tomados en cuenta, no sólo como parte del proceso sino como productos que pueden evaluarse.
La característica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es su capacidad de socialización, porque de nada sirve que las actividades se lleven a cabo para aprender una práctica social del lenguaje si éstas no tienen como fin último la comunicación. Tanto los productos "tangibles" (carteles, antologías, cartas, etc.) como los "intangibles" (exposiciones, debates, etc.) deben socializarse y, de ser posible, en situaciones lo más apegadas a la realidad y pertinentes (por ejemplo, si se elabora una carta formal para hacer una petición, lo indicado es que realmente se dirija a un interlocutor apropiado).
Evaluación
Uno de los rasgos importantes de este programa es que la evaluación se convierta en un proceso de valoración cualitativa del avance y del logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de competencias para la vida. Es importante que el docente considere los aspectos y criterios que presenta el programa (como los propósitos del grado y los aprendizajes esperados) para observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance tanto grupal como individual de los alumnos.
Del proceso
Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el proyecto, la parte más significativa para la valoración del trabajo de los alumnos se encuentra en la evaluación de todo el proceso. No sólo es importante considerar en qué medida los alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es sustancial conocer cómo avanzaron respecto a sí mismos y qué conocimientos, habilidades y actitudes desarrollaron durante su práctica en el aula.
Del producto
Más que la calidad aparente de los productos (presentación), se busca que los productos sean pertinentes y que satisfagan eficientemente una específica necesidad comunicativa. En pocas palabras que contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos para que la comunicación sea eficiente y refleje los aprendizajes alcanzados por los alumnos.
Intervención del docente y trabajo en el aula
La intervención docente es fundamental para desarrollar competencias, particularmente para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas. La relevancia de la labor docente radica en una ruptura conceptual de la enseñanza basada en transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. La intervención docente supone, entre otras cosas:
·   Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimentado, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan al desarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un modelo para los niños y les facilita la relación con la lengua escrita.
·   Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los niños, plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan fijarse en un aspecto de la lectura; animar a los alumnos a dar explicaciones y retarlos a lograr apreciaciones cada vez más objetivas a través de la confrontación con los propios textos o con opiniones de sus compañeros.
·   Ayudar a escribir y a leer. Leer en voz alta y ayudar a transcribir lo que los alumnos proponen, para que se centren en la organización y lenguaje del texto.
·   Ayudar a los alumnos a centrarse en las etapas particulares, la producción de un texto (por ejemplo, en su planificación, o en su corrección), o a usar estrategias específicas durante la lectura. Para ello, aprovecha la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo y lo equilibra con el trabajo individual; dando con esto oportunidad de que los niños logren el máximo aprendizaje posible.
·   Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de su
trabajo.
La organización del trabajo en el aula está prevista para lograr que los alumnos tengan oportunidades de aprender los contenidos propios de la materia aprovechando la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compañeros. En este sentido, los proyectos de trabajo que se proponen en este programa, además de tener como actividad central las prácticas sociales del lenguaje, propician el intercambio y reflexión colectiva entre pares. Las diferentes maneras de trabajo que pueden surgir en el desarrollo de un proyecto son las siguientes:
·   Trabajo grupal: el docente favorece la participación de todos los integrantes del grupo a propósito de una actividad u opinión. El valor de este tipo de interacción reside en la oportunidad que brinda plantear un problema nuevo y generar la reflexión de los niños; o bien, aprovechar diferentes respuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades de reflexionar en un problema.
·   Trabajo en pequeños grupos: los niños, organizados en equipos de máximo cinco participantes, pueden enfrentar retos de escritura y lectura con un nivel de profundidad mayor que el que pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. Esta forma de trabajo recupera los momentos más importantes del aprendizaje escolar, porque pueden confrontar de manera puntual sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su repertorio de respuestas. Con esta modalidad de trabajo los niños aprenden a ser responsables de una tarea y colaborar con otros aportando el máximo de esfuerzo en su trabajo. Dentro de los proyectos didácticos propuestos en el presente programa se sugiere el trabajo cooperativo diferenciado, es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes, pero coordinadas, para el logro de una tarea; por ejemplo, cuando asumen roles simultáneos para dictar, escribir y corregir un texto, en esta estrategia de trabajo la capacidad de coordinación del docente es fundamental, ya que deberá dar instrucciones precisas y monitorear el trabajo de todos los equipos.
·   Trabajo individual: este tipo de trabajo resulta muy útil para evaluar las posibilidades reales de los niños al leer o escribir un texto. Las respuestas individuales de los alumnos pueden aprovecharse también para iniciar la ejecución de estrategias para resolver un problema, o bien, para confrontar estrategias en el trabajo colectivo, posteriormente.
Si bien se pretende que a lo largo de la educación primaria los niños tengan muchas oportunidades para elaborar textos propios, la reflexión sobre la lengua escrita requiere también de momentos de trabajo guiado. Este tipo de trabajo puede darse en dos modalidades:
·   Actividades en las que los alumnos lean textos de autores expertos y los empleen como guía o modelo. En esta modalidad, después de varias lecturas los alumnos llegan a inferir los rasgos del tipo textual o recursos lingüísticos del autor para tratar de realizar un texto semejante o análogo.
·   Actividades de escritura colectiva en las que el docente funja como modelo. En esta modalidad el docente hace explícitas las decisiones que toma al escribir un texto con la intención de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas que enfrenta un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos.
Organización del tiempo escolar
Una de las grandes preocupaciones de los docentes es la organización del tiempo escolar. Para poder cumplir con los propósitos de este programa es necesario distribuir el tiempo de la clase en momentos diferenciados de trabajo para cubrir los propósitos didácticos a través de diferentes modalidades de organización: grupal, en pequeños grupos o individual.
Asimismo, resulta pertinente contar con una rutina semanal de clase en donde se combinen actividades permanentes y el trabajo de los proyectos didácticos. De igual manera, el docente tendrá que planear las actividades didácticas en función de propósitos a mediano (bimestrales) y a corto (semanales) plazos.
 
Generación de situaciones didácticas con propósitos comunicativos
El programa otorga relevancia fundamental a la interacción entre los niños y entre éstos y los adultos, para lograr reflexiones colectivas que capitalicen las capacidades de todos los participantes. En este sentido, no sólo se trata de dar la palabra a los alumnos que deseen participar espontáneamente, sino además, de generar un ambiente en el que los niños expresen sus ideas (erróneas o acertadas) para que cobren conciencia de sus apreciaciones y, de manera colectiva, encuentren mejores maneras de interpretar un fenómeno lingüístico. Resulta importante señalar que no es posible entender los elementos y lógica que subyace a la comunicación, oral o escrita, al margen de eventos comunicativos reales y específicos.
Así, la función del docente es ayudar a establecer estrategias para coordinar y aprovechar la participación de los niños; plantear retos que los lleven a intentar nuevas maneras de resolver problemas, empleando los conocimientos de que disponen y generando deducciones que superen sus posibilidades iniciales.
Las prácticas sociales del lenguaje necesitan ir acompañadas de momentos específicos para analizarlas e ir comprendiendo poco a poco las convenciones que se requieren para lograr una mejor participación en los actos comunicativos (leer, escribir, escuchar y hablar). Así, no se trata sólo de ganar experiencia, sino de cobrar conciencia de los propios aprendizajes y exigencias que demanda el uso del lenguaje.
La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje depende de las oportunidades que se tengan de participar en diferentes actos en donde se hable, lea y escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio privilegiado donde esto es posible. Por esto, el docente debe promover que sus alumnos participen en eventos comunicativos reales en los que existan productos lingüísticos que satisfagan diferentes necesidades. Para ello, como se ha mencionado, el programa presenta proyectos didácticos en donde compartir los resultados forma parte de la secuencia didáctica de los mismos. Esto se logra a través de exposiciones orales para públicos diversos, redacción de diferentes tipos textuales que enriquezcan el acervo de la biblioteca del aula o la escuela, eventos para la lectura o la escenificación ante miembros de la comunidad y la publicación de textos originales en el periódico escolar.
Resulta importante señalar que, al mismo tiempo que los alumnos participan en el proceso comunicativo y verifican el impacto de su trabajo, este tipo de acciones trasciende a la escuela, ya que da la oportunidad que la comunidad circundante también se enriquezca. Leer textos escritos por los alumnos de primaria o asistir a eventos escolares posibilita que los adultos sean más sensibles a los procesos de aprendizaje de los alumnos e, incluso, puedan acceder a tipos textuales o a información novedosa para ellos.
Uso de materiales impresos en el aula
La lectura y la escritura, como prácticas sociales del lenguaje, requieren que los materiales impresos con que se trabaja en el aula sean diversos. Si bien los libros de texto han sido el apoyo fundamental para la enseñanza y el aprendizaje, es necesario enriquecer el trabajo escolar con otro tipo de materiales que permitan ampliar la perspectiva cultural de los alumnos. Para ello, la SEP ha puesto a disposición de estudiantes y docentes la colección Libros del Rincón, que a partir del ciclo escolar 2002-2003 también se distribuye en todos los niveles de la educación básica en dos modalidades: Bibliotecas de Aula (BA) y Bibliotecas Escolares (BE). Ambos acervos son un apoyo esencial para incorporar a los estudiantes a la cultura escrita. Incluyen textos de divulgación científica, enciclopedias y diccionarios que favorecen el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje en el ámbito de Estudio. Reúnen obras de distintos géneros literarios, épocas, autores, así como numerosas antologías, lo que contribuye al trabajo en el ámbito de la Literatura y al desarrollo de las actividades permanentes relacionadas con compartir y leer textos. Cuentan también con revistas y libros sobre temáticas sociales, y datos estadísticos de carácter demográfico que pueden ser útiles para el desarrollo de las prácticas vinculadas con la participación comunitaria y familiar.
Por último, es importante considerar el uso de las computadoras y de internet, presentes desde hace tiempo en algunas escuelas primarias. Los maestros deben obtener el máximo beneficio que estos instrumentos ofrecen e incorporar a los alumnos en nuevas prácticas del lenguaje: utilizar programas de cómputo para escribir y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar información en acervos
electrónicos y enviar y recibir correos electrónicos, entre otros.
Finalmente, las siguientes notas tienen como propósito contextualizar y ampliar las opciones de trabajo dentro del aula, tomando cada uno de sus componentes por separado, aunque de hecho se trabajen simultáneamente.
Lectura y estrategias para abordar textos
Desde el inicio de la primaria, e incluso desde el preescolar, es importante trabajar y enseñar una serie de estrategias de lectura que aseguren que los alumnos, además de ser capaces de localizar información puntual en cualquier texto, estén en condición de inferir y deducir sobre el resto de los elementos que les proporciona un texto, y así, comprender lo leído. Lograr que los alumnos puedan ir más allá de la comprensión literal es uno de los objetivos centrales de la educación básica. En este sentido, se pretende que progresivamente logren un mejor análisis de los textos que leen y tomen una postura frente a ellos. Esta pretensión requiere de un trabajo sostenido a lo largo de toda la educación básica, lo que implica:
1.     Trabajar intensamente con distintos tipos de texto con el propósito de lograr que la lectura sea una actividad cotidiana y placentera en la que los alumnos exploren y lean textos de calidad. Familiarizarse con diferentes tipos de materiales de lectura les posibilitará conocer las diversas estructuras textuales existentes y sus funciones, e incrementar el vocabulario y la comprensión del lenguaje escrito al que, probablemente, no estén expuestos en su vida cotidiana. Algunas maneras de lograr estos propósitos son:
·   Leer a los niños, en voz alta, como parte de la rutina diaria, cuentos, novelas u otros materiales apropiados para la edad de los niños, procurando hacer de esto una experiencia placentera. El docente debe hacer una selección apropiada de los materiales para leer con los niños, de tal manera que les resulten atractivos. Para ello, es importante evitar interrogatorios hostiles y penalizaciones.
·   Leer con diferentes propósitos, como buscar información para satisfacer la curiosidad o para realizar un trabajo escolar, divertirse, disfrutar el lenguaje, entre otros. Cada uno de los docentes involucra actividades intelectuales diferentes que los niños deben desarrollar a fin de llegar a ser lectores competentes.
·   Organizar la biblioteca del aula para promover y facilitar que los niños tengan acceso a diversos materiales de su interés. Clasificar los libros, identificar de qué tratan y qué características les son comunes a varios títulos es un trabajo que no se agota en un único momento. Conforme los niños logran mayor contacto y exploración de los libros, sus criterios para organizar la biblioteca van cambiando. Contar con una biblioteca organizada ayuda en las tareas de búsqueda de información y en la ubicación de un material en particular.
·   Procurar que los alumnos lleven a casa materiales para leer y extender el beneficio del préstamo a las familias. Con esto los niños, además de identificar sus propios intereses de lectura, podrán situarse en la perspectiva de otros y prever qué libro puede interesarle a sus padres o hermanos. Esta es una manera en que la escuela puede promover la lectura en las familias, lo cual a su vez beneficiaría a la comunidad en su conjunto.
·   Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritas de los niños. Por ejemplo, una "feria del libro" en donde los niños presenten libros con interés particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas dramatizadas o representaciones teatrales, etcétera.
2.     Involucrarse con los textos y relacionarlos con conocimientos anteriores. Al leer es muy importante tener un propósito definido y generar un bagaje de conocimientos previos relacionados con el contenido del texto para crear anticipaciones y expectativas. En el aula habrá diferentes tipos de lecturas. Algunas de ellas, como las que se sugieren en apartados anteriores, tienen como único propósito entretener y pasar un rato interesante; otras lecturas estarán relacionadas con algún proyecto de varias sesiones. Algunas de las maneras de involucrarse con los textos son:
·   Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben sobre el tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos pueden reconocer el tema que trata un material escrito (libro, volumen de enciclopedia, diccionario, cuadernillo, revista, etc.), compartir la información previa con la que cuentan y comentar y formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura.
 
·   Predecir acerca de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmento (cómo seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómo acabará la historia, etc.), solicitando las razones de la predicción. Esta es una buena manera de construir "parámetros" para identificar la información o ideas que provee el autor en el texto.
·   Elaborar imágenes a través del dibujo, diagramas o dramatizaciones que les posibiliten entender mejor el contexto en el que se presentan los acontecimientos de una trama o tema del texto leído.
·   Hacer preguntas bien seleccionadas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a fijarse en pistas importantes, a pensar sobre las características más relevantes del texto, o a relacionarlo con otros textos.
·   Alentar a los niños a hacer preguntas sobre el texto.
·   Compartir las opiniones sobre un texto.
3.     Construir estrategias para autorregular la comprensión. Al leer, es importante que los alumnos se vayan dando cuenta si están comprendiendo el texto y así, aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su comprensión sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia requiere de un proceso largo, en el cual los docentes pueden contribuir de muchas maneras. Las siguientes son algunas sugerencias para ello:
·   Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista. Los niños pueden identificar en un texto cuáles son las partes más divertidas, más emocionantes, etc., y comparar sus puntos de vista con los de otros alumnos. Es importante que justifiquen sus opiniones. Otra estrategia es que expresen qué hubieran hecho ellos si fueran el personaje de la historia.
·   Comparar diferentes versiones de una misma historia o diferentes textos de un mismo autor para establecer semejanzas y diferencias.
·   Considerar otros puntos de vista. Los alumnos pueden comparar sus opiniones y juicios sobre los personajes, trama o tema. Para ello expresan las opiniones personales justificando sus interpretaciones y haciendo alusión directa al texto leído.
·   Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los niños a hacer deducciones e inferencias a partir del texto, atendiendo a las intenciones del autor o de los personajes. Descubrir indicadores específicos (descripciones, diálogos, reiteraciones, etc.) que ayuden a inferir estados de ánimo o motivaciones de un suceso en la trama.
·   Deducir, a partir del contexto, el significado de palabras desconocidas. También pueden hacer pequeños diccionarios, o encontrar palabras que se relacionen con el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexión sobre la ortografía de palabras pertenecientes a una misma familia léxica.
Producción de textos escritos
Al igual que la lectura, aprender a redactar supone un proceso largo y de mucho esfuerzo intelectual. En general, los avances en la producción de textos escritos estarán significativamente relacionados con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus alumnos.
Tradicionalmente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura con propósitos comunicativos. Se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse en los aspectos ortográficos. Asimismo, era frecuente que cuando se pedía una "composición libre", ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara atendiendo sólo aspectos periféricos de la escritura (caligrafía, limpieza, linealidad) y ortográficos. Sin duda, la ortografía y la presentación son importantes, sin embargo, es conveniente resaltar otros aspectos del texto que son centrales:
·   El proceso mismo de la escritura de un texto (la planificación, realización y evaluación de lo escrito).
 
·   La coherencia y cohesión en la forma en que se aborda y desarrolla el tema del texto.
·   La organización del texto a través de la puntuación, la selección de las diferentes oraciones, frases, palabras y la elaboración de párrafos.
·   Secciones ordenadas de texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros recursos.
·   Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el empleo de recursos tipográficos e ilustraciones, la ortografía, etcétera.
Este programa hace énfasis en trabajos puntuales sobre cada uno de estos aspectos a fin de que los alumnos puedan llegar a ser productores de texto competentes. Es decir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitir por escrito sus ideas y lograr los efectos deseados en el lector.
A diferencia del lenguaje hablado, la escritura tiene capacidad de convicción permanentemente y a distancia. Es decir, la persona que escribe puede no estar en contacto directo con sus interlocutores. Esto lleva al escritor a tomar decisiones sobre la mejor manera de expresarse por escrito, considerando los contextos de sus lectores potenciales.
No es frecuente que un escrito sea satisfactorio de inmediato; lo común es que el escritor tenga que pensar primero qué es lo que quiere comunicar y cómo hacerlo, después es necesario que escriba una primera versión, que al releer podrá corregir hasta lograr el texto deseado. Para esto el proceso para la producción de un texto constituye un aprendizaje complejo que debe respetarse. Por ello, uno de los propósitos de la educación básica es que los alumnos aprendan este proceso de redacción, el cual supone la revisión y elaboración de versiones hasta considerar que un texto es adecuado para los fines para los que fue hecho. Este aprendizaje implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y corregir.
Por estas razones, desde el inicio de la escolarización estas actividades y reflexiones, que conforman el proceso de escritura, deben presentarse regular y frecuentemente de la siguiente manera:
·   Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe, a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (organización). La lectura y el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse es una fuente importante de información para planear un texto y tomar decisiones.
·   Escribir una primera versión, atendiendo a la planificación en la medida de lo posible.
·   Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos establecidos y tenga suficiente claridad. Para esta actividad puede ser necesario repetir este paso varias veces; los alumnos se pueden apoyar en algún compañero para que valore con mayor objetividad el borrador escrito.
·   Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado (¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es la adecuada?, ¿es coherente?), el nivel de las oraciones y las palabras empleadas (¿las oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones es lógica?) y el nivel de la ortografía, el formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía empleada, etcétera.
·   Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar, en la medida de lo posible, si tuvo el efecto deseado.
Durante el trabajo en el aula, los docentes pueden enfatizar el proceso arriba delineado. Parte de este trabajo involucra identificar o anticipar problemas y tomar decisiones. La intervención docente es muy importante para avanzar en este aspecto. El avance supone, por un lado, hacer reflexiones reiterativas y continuas sobre los aspectos del lenguaje involucrados en la lectura y la escritura; por otro, implica crear las condiciones para que los alumnos vayan apropiándose de los procesos e incorporando progresivamente formas más apropiadas de usar el lenguaje. Para cada proyecto en este programa se sugieren temas en los que la atención de los alumnos debe centrarse. Es decir, son aspectos que deben ser trabajados en el aula durante las sesiones que involucren lectura y escritura.
Participación en diálogos y exposiciones orales
Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que los niños pueden realizar de manera espontánea en ciertas circunstancias; en las diferentes situaciones interactivas los participantes colaboran para construir significados. Las personas pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones y finalizar frases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es importante, además de fomentar la participación espontánea de los niños, promover que logren mejores maneras de comunicación, las cuales les faciliten satisfacer necesidades diversas y participar dentro de la vida escolar y comunitaria.
En la mayoría de las situaciones podemos encontrar grandes diferencias entre lengua oral y escrita. La más evidente es que la lengua oral va acompañada de gestos, movimientos, cambios e inflexiones de voz. Además, en la lengua hablada dependemos generalmente más del contexto en el que se encuentran los hablantes. Al hablar con frecuencia repetimos algo de maneras distintas para señalar cosas o personas, o para tratar de asegurar que el que escucha comprenda lo que queremos decir. Es común también que en la lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases exclamativas breves ("¡qué padre!", por ejemplo). La naturaleza momentánea de la lengua oral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua escrita, al ser permanente, requiere de otro tipo de organización.
De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua oral varían. Es decir, existen situaciones en que es imprescindible mantener un tono formal (en una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, un tono informal (en una reunión de amigos). A diferencia de la lengua escrita, frecuentemente ocurren situaciones en las que hay cambios bruscos de tono (por ejemplo, cuando un grupo de niños o adolescentes está conversando y entra una madre o un maestro).
Muchas veces, los niños han estado expuestos solamente a situaciones sociales cercanas a su familia, donde los roles están ya establecidos. Es importante que la escuela ofrezca oportunidad para extender la experiencia y la competencia de los niños en situaciones comunicativas con diferentes grados y tipos de formalidad. Un propósito de este programa es lograr que los estudiantes aprendan a trabajar de manera individual y grupal. Lograr la colaboración siempre implica competencias orales. Por ejemplo, explorar ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o resolver problemas. A su vez, estas tareas requieren hablar de manera ordenada, tomando turnos, escuchar a los otros para poder retomar sus ideas en la argumentación, exponer de manera clara las propias ideas, etcétera.
El trabajo por proyectos que se propone en este programa conlleva diversas actividades con la lengua oral, tales como:
·   Seguir la exposición de otros y exponer su conocimiento o ideas de manera ordenada y completa sobre diferentes temas o procedimientos.
·   Atender las solicitudes de otros y solicitar servicios.
·   Emplear la descripción para recrear circunstancias y comunicar con mayor claridad sus impresiones.
·   Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.
·   Opinar sobre lo que dicen otros y encontrar argumentos para expresar su postura.
·   Persuadir y negociar.
·   Dar y atender indicaciones.
·   Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea necesario.
       Al trabajar con la lengua oral es necesario atender cuatro aspectos:
1.     Hablar sobre temas específicos. Esto permite explorar y discutir ideas, argumentar, comparar y adquirir vocabulario específico del tema. Por ello, es importante centrarse en un tema. Los alumnos frecuentemente se desvían del tópico que se está abordando. Un papel importante del docente es crear estrategias que permitan al grupo volver a retomar el tema a discusión.
2.     El propósito y el tipo de habla. Uno de los objetivos de la escuela es que los alumnos tengan oportunidad de usar un lenguaje estructurado que requiera de un mayor manejo de las convenciones que la conversación habitual. Así, es importante que los alumnos se familiaricen con los objetivos de
su intervención y con las maneras convencionales de hacerlo en diferentes prácticas sociales. No es lo mismo, por ejemplo, tener una discusión para llegar a un acuerdo, que argumentar una posición o exponer información a otras personas.
3.     Diversidad lingüística. Si bien las participaciones en eventos comunicativos orales responden a determinantes culturales, es importante que dentro de la escuela se amplíen los contextos de expresión para que los niños enriquezcan sus posibilidades comunicativas sin la variante de habla que posean. Por el contrario, se pretende promover un ambiente en el que los alumnos se comuniquen con confianza y seguridad, y al mismo tiempo, favorecer el aprendizaje de los variados registros de uso del lenguaje, tanto oral como escrito, para ampliar su dominio sobre diferentes contextos comunicativos.
       El lenguaje se caracteriza por su diversidad. En el mundo existe una gran cantidad de lenguas y múltiples modalidades de hablarlas. México no es la excepción. Además del español se hablan más de 60 lenguas indígenas, la mayoría de ellas con diversas variantes.
       Dentro de este escenario habrá que valorar la diversidad y las funciones sociales que cumple el lenguaje y aprovecharlas como un vehículo de riqueza cultural. Para ello la escuela resulta fundamental; debe crear los espacios para que los alumnos comprendan la dimensión social del lenguaje oral. En pocas palabras, el compromiso de la escuela es preparar a los alumnos para transitar en la pluralidad lingüística.
       Además de las especificaciones que se presentan al interior del programa para cada grado escolar, es importante que el docente planee una estrategia para garantizar la participación y las manifestaciones lingüisticas de todos sus alumnos. En este sentido, la promoción de la expresión oral está fuertemente vinculada con la estructura de relación social, entre adultos y niños, que establezca el docente. Algunos aspectos a considerar son los siguientes:
·   Garantizar oportunidades para la expresión de ideas de todos los niños de la clase a través de un trato respetuoso.
·   Ayudar a los niños a identificar sus necesidades y a expresarlas de manera clara y respetuosa.
·   Solicitar a los niños que expliquen sus ideas o procedimientos sin censurar las respuestas.
·   Ayudar a los niños a escuchar a sus compañeros y respetar turnos de habla.
·   Propiciar que los niños platiquen de sus experiencias y aprovechar la información de que disponen.
·   Ayudar a los niños a resolver problemas sociales a través del lenguaje, la exposición de necesidades o sentimientos, la negociación y el establecimiento de acuerdos.
·   Diseñar actividades ex profeso para la exposición de temas, dando oportunidad de planearlas y ensayarlas a fin de lograr progresivamente mejores resultados.
4.     Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su manera de hablar según el nivel de confianza y el grado de formalidad, y es importante que los alumnos aprendan a regular estos aspectos. Además, para poder tomar diferentes roles en el trabajo en equipo, es necesario aprender el tipo de lenguaje que dicho rol requiere. Por ejemplo, no usa el mismo lenguaje el expositor principal, el que aclara un punto, o el moderador de la discusión posterior a una exposición.
Evaluación
La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista en clase; teniendo como referente los aprendizajes esperados.
La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como evaluación formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la producción y uso de los textos orales y escritos que tiene la función de regular los procesos de construcción de los textos, la enseñanza y aprendizaje de los alumnos.
 
Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluación de los alumnos no debe basarse únicamente en el resultado final del trabajo, sino en los progresos alcanzados a lo largo de todo el proceso. Sin embargo, la evaluación de los productos posee una importante función, ya que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y reflejados en una situación concreta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto, contribuyen a retroalimentar a todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la eficacia y pertinencia de las acciones, las dificultades encontradas y las capacidades que los alumnos tienen que movilizar para resolver una situación real, esto a su vez permite la toma de decisiones y la reorientación de los procedimientos a seguir considerando las necesidades de los alumnos.
La evaluación en un currículo que busca favorecer el desarrollo de competencias implica conocer si los alumnos son capaces o no de resolver problemas en los contextos apropiados con un cierto grado de eficacia y autónoma. Por lo que una adecuada evaluación orientada hacia el desarrollo de competencias debe considerar:
·   El propósito comunicativo y la intención pedagógica de las situaciones didácticas.
·   Los indicadores que reflejan los aprendizajes esperados que a su vez contribuyen al desarrollo de las competencias.
·   Los instrumentos más adecuados para recoger la información sobre el proceso de aprendizaje (rúbricas, observaciones, listas de cotejo, portafolios, etc.) para cada uno de los componentes de las competencias (habilidades, conocimientos, actitudes, valores y su puesta en acción).
Todo esto con el fin de establecer criterios de desempeño capaces de observarse y valorarse.
Tomando en cuenta estos aspectos, se presentan los aprendizajes esperados para cada proyecto didáctico; ellos reflejan lo que se espera que los alumnos sepan y puedan hacer al concluir los proyectos. Estos aprendizajes esperados están orientados al conocimiento y manejo de diversos tipos textuales implicados en las distintas prácticas sociales del lenguaje.
Se pretende que dichos aprendizajes sirvan como un puente que permita relacionar el trabajo realizado en los proyectos con las competencias desarrolladas en los alumnos. Los aprendizajes esperados, junto con los propósitos del grado, constituyen la base para la construcción de los indicadores de logro que den cuenta del proceso de aprendizaje y el desarrollo de las competencias en cada alumno.
Así la evaluación proporciona información al docente sobre el grado de avance que cada alumno obtiene en las diferentes etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje y ayuda a los mismos alumnos a identificar lo que aprendieron al término de un proyecto o un periodo escolar.
Por ello, en la evaluación debe tomarse en cuenta:
·   La participación de los alumnos en las diferentes situaciones didácticas realizadas en un periodo; sus posibilidades para trabajar colaborativamente y asumir responsabilidad en las actividades
·   La facilidad de los niños para ejecutar las tareas propuestas y el progresivo avance que logran a lo largo de un periodo, lo que se manifiesta en:
-      Las producciones escritas que logran, desde un primer borrador hasta el texto final: la cohesión y coherencia del texto; el empleo de recursos editoriales en la organización de la página; el empleo de la ortografía convencional de las palabras.
-      Las explicaciones que pueden expresar sobre su trabajo: qué les resulta fácil y difícil; cómo argumentan las decisiones que toman.
-      La seguridad que manifiestan en su participación oral.
-      Las posibilidades para seguir y participar en exposición y discusiones.
-      El trabajo que logran hacer de manera colectiva e individual.
Proceso de alfabetización inicial
Desde hace tres décadas, los trabajos de la teoría psicogenética sobre la adquisición del sistema de escritura han hecho patente que los niños elaboran conocimientos acerca de la lengua escrita antes de poder leer y escribir convencionalmente. Los niños hacen grandes esfuerzos por leer los textos que están a su alrededor: letreros, carteles, nombres escritos, títulos de libros, etiquetas, etc. Cuando las condiciones favorecen la adquisición del sistema de escritura, los niños reflexionan: ¿para qué sirven las letras?, ¿qué representan?, ¿qué "pistas" gráficas sirven para saber qué es lo que está escrito?, ¿qué letras y cuántas son adecuadas para escribir algo? Es decir, tienen una preocupación central por saber qué representa la escritura y cómo lo hace.
Cuando los alumnos tienen oportunidades de "leer" y "escribir" ponen en acción lo que piensan sobre la escritura y con ello reelaboran sus planteamientos, logrando concepciones cada vez más cercanas a lo convencional. Es muy importante remarcar que les interesa saber cómo funciona la escritura, y elaboran hipótesis al respecto. Esta motivación hace que, poco a poco, amplíen su repertorio gráfico y pasen, por ejemplo, de emplear pseudoletras a "escribir" con letras convencionales, aprendan a escribir su nombre y empleen esta información en sus escrituras, o bien, comiencen a identificar la forma escrita de los nombres de sus compañeros de aula.
 
Cabe remarcar que los niños incrementan su conocimiento sobre los textos y el lenguaje que se emplea al escribir al mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura. Como puede apreciarse en las ilustraciones, no es necesario esperar a que los niños comprendan el principio alfabético para que comiencen a escribir textos propios. Con esta premisa fueron diseñados los proyectos didácticos del programa para primero y segundo grados de primaria.
Una manera esencial de apoyar el desarrollo de los niños es brindar el mayor número de oportunidades para que interactúen con diferentes objetos de conocimiento. Al igual que en otras áreas, el conocimiento de la lengua escrita no se da de manera rápida ni automática, sino después de un número considerable de reflexiones, lo que remite a que la comprensión del sistema de escritura es un proceso. Cada nuevo conocimiento que integran los alumnos en la adquisición de la lengua escrita es en realidad una red muy compleja de relaciones. Por esta razón, en la escuela una actividad nunca es suficiente para garantizar el aprendizaje; se deben efectuar muchas actividades y secuencias de actividades que aborden los diferentes aspectos del fenómeno de la lengua escrita. Cada problema que se presenta, aunque parezca parecido a otro, representa un reto cognoscitivo distinto para los niños.
BLOQUES DE ESTUDIO
Proyectos didácticos por ámbito
 
BLOQUE
AMBITO DE
ESTUDIO
AMBITO DE LA
LITERATURA
AMBITO DE LA
PARTICIPACION
COMUNITARIA Y
FAMILIAR
ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
SOBRE EL SISTEMA DE ESCRITURA
I
Exponer un tema
empleando
carteles de
apoyo.
Organizar la
biblioteca del aula
y el préstamo de
libros a domicilio.
Hacer un juego con
descripciones e
ilustraciones.
·   Comparar la escritura de palabras similares con estructura silábica regular e irregular.
·   Escribir listas para organizar turnos de participación, recordar materiales, etcétera.
II
Registrar el
proceso de
crecimiento o
transformación
de un ser vivo.
Modificar el final
de un cuento que
ha sido rearmado
a partir de las
ilustraciones.
Dictar noticias para el
periódico escolar
sobre eventos de la
comunidad.
·   Copiar y leer indicaciones y tareas del pizarrón, verificar que no falten letras o palabras en sus textos.
·   Completar y escribir palabras con dígrafos (ch, ll, qu, rr, gu).
·   Ordenar frases cortas escritas.
·   Identificar frases descriptivas escritas que correspondan con una ilustración.
III
Corroborar y
ampliar la
información que
se tiene sobre un
tema.
Reseñar cuentos.
Escribir un anuncio
publicitario.
·   Identificar la escritura convencional de palabras de uso frecuente.
·   Identificar los contextos de uso de "c" y "q".
·   Verificar el uso de los dígrafos (ch, ll, qu, rr, gu).
·   Encontrar palabras escritas.
IV
Tomar notas de
una exposición.
Comentar
leyendas y
cuentos
mexicanos.
Elaborar una receta
de cocina.
·   Separar palabras escritas, cuando menos sustantivos y verbos en oraciones.
·   Corregir escrituras que presentan errores.
·   Emplear mayúsculas iniciales en la escritura de nombres propios y al inicio de una oración.
·   Identificar y verificar la escritura convencional de palabras de uso frecuente.
·   Identificar los contextos de uso de "c" y "q".
V
 
Ampliar su
conocimiento
sobre la
diversidad
lingüística y
cultural del
entorno.
Elaborar listas de
cotejo para organizar
los objetos escolares.
·   Separar palabras escritas, cuando menos sustantivos y verbos en oraciones.
·   Corregir escrituras que presentan errores.
·   Emplear mayúsculas iniciales en la escritura de nombres propios y al inicio de una oración.
·   Verificar la escritura convencional de palabras de uso frecuente en la escritura de textos propios.
BLOQUE I
 
AMBITO DE ESTUDIO. Exponer un tema empleando carteles de apoyo
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Identifica materiales
de lectura que le
permitan ampliar sus
conocimientos sobre
un tema.
· Con ayuda del
docente plantea
preguntas para guiar
la búsqueda de
información.
· Recupera
conocimientos previos
para responder a
preguntas.
· Con ayuda del
docente identifica
información relevante
para responder una
pregunta concreta.
· Usa recursos gráficos
de los carteles
(tamaño de letra,
brevedad de los
textos, empleo de
colores e
ilustraciones) en la
construcción de
material de apoyo
para una exposición.
· Identifica letras
adecuadas para
escribir frases o
palabras.
· Emplea mayúsculas
para resaltar
información.
· Expone información a
otros usando
ilustraciones
pertinentes para
apoyar su exposición.
· Toma en cuenta la
información que
exponen otros y hace
comentarios
pertinentes al
respecto.
· Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
· Utilidad de los
recursos gráficos de
los carteles: tamaño
de letra, brevedad de
los textos, empleo de
colores e
ilustraciones.
· Uso de mayúsculas
en títulos de carteles.
· Escritura
convencional de
palabras con dígrafos
o sílabas complejas.
1.     ELIGEN UN TEMA PARA EXPONERLO.
·   En grupo comentan sobre temas interesantes de los que tengan información, ya sea que la hayan obtenido dentro o fuera de la escuela.
·   Eligen un tema para exponerlo a otros miembros de la escuela.
2.     IDENTIFICAN UN AUDITORIO PARA REALIZAR LA EXPOSICION DE SU TRABAJO.
·   Reflexionan sobre quiénes serán las personas a las que esa información será más útil o interesante. Acuerdan a quién expondrán su tema.
3.     RECUPERAN INFORMACION SOBRE EL TEMA ELEGIDO.
·   Los niños dictan al docente la información que recuerden sobre el tema designado.
·   El docente toma notas en hojas de rotafolio a la vista de los niños.
·   Con ayuda del docente, los alumnos revisan y ordenan la información recabada; detectan información de la que no están seguros y formulan preguntas específicas para guiar la búsqueda de información complementaria sobre el tema.
4.     VERIFICAN LA INFORMACION RECABADA.
·   Los niños releen materiales relacionados con el tema: apuntes, libros, revistas, etc., en los que ubican la información a corroborar.
·   El docente lee en voz alta la información que los niños han ubicado y completan o modifican el texto dictado al maestro. Con la ayuda del docente comparan la información que tenían antes y después de leer sobre el tema.
5.     DISTRIBUYEN LA INFORMACION PARA LA EXPOSICION.
·   A partir de notas que dictaron al docente, se organizan por equipos y se distribuyen los subtemas para preparar la exposición.
·   Identifican la información que requieren y seleccionan la que presentarán por escrito en la exposción.
·   Preparan la exposición.
·   Cada equipo prepara un boceto del cartel que empleará. Discuten su contenido antes de escribirlo.
6.     IDENTIFICAN LAS CARACTERISTICAS DE LOS CARTELES DE APOYO.
·   El docente retoma los bocetos elaborados por los niños para que evalúen la pertinencia de los mismos respecto a la extensión de los textos, utilidad de las ilustraciones, tamaño y color de las letras empleadas. Ayuda a los niños a corregir su ortografía (sobre todo de palabras con dígrafos o sílabas complejas). Escribe las palabras en un lugar visible para que los niños las comparen con su escritura.
7.     ELABORAN LOS CARTELES DE APOYO.
·   Los niños modifican sus bocetos y realizan los carteles
·   Los niños modifican sus bocetos y realizan los carteles cuidando la calidad y limpieza de su escritura.
8.     ENSAYAN LA EXPOSICION.
·   De acuerdo con la organización de la exposición, los niños toman turnos para presentar el subtema trabajado. Los compañeros y el docente les hacen observaciones sobre el tono de voz empleado, el ritmo de la exposición, etcétera.
9.     PRESENTAN LA EXPOSICION.
·   El docente invita a la audiencia y se asegura de que asistan. Hace una breve introducción de la exposición de sus alumnos; los niños realizan sus presentaciones.
BLOQUE I
 
AMBITO DE LA LITERATURA. Organizar la biblioteca del aula y el préstamo de libros a domicilio
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Conoce la
organización de una
biblioteca.
· Conoce la utilidad y el
formato para el
préstamo de libros y
lo emplea para
solicitar material.
· Completa listados y
formularios con datos.
· Con ayuda del
docente identifica
información pertinente
para completar un
formulario de
préstamo de libros.
· Identifica las letras
pertinentes para
escribir frases o
palabras.
· Respeta la ortografía
convencional de
palabras escritas que
copia de un modelo.
· Usa letras
mayúsculas al inicio
de los nombres
propios.
· Planea y reparte
tareas junto con sus
compañeros para
lograr un objetivo.
· Compara las
características
gráficas (ilustraciones,
distribución en las
páginas, extensión,
etc.) de textos
literarios y textos
informativos para
clasificarlos.
· Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
· Estructura y función
de los formularios de
datos: ficheros de
préstamo
bibliotecario.
· Organización de las
bibliotecas.
1.     REVISAN LOS MATERIALES DE LA BIBLIOTECA DEL AULA Y PROPONEN UNA MANERA DE ORDENARLOS.
·   El docente proporciona a los niños los materiales de la biblioteca para que los hojeen y propongan cómo deberían organizarlos, por ejemplo: por tema, en orden alfabético, por colección, etcétera.
2.     COMPARTEN CRITERIOS DE CLASIFICACION PARA ORDENAR FISICAMENTE LOS LIBROS.
·   Los niños plantean las alternativas de clasificación al grupo, y con ayuda del docente determinan cuáles serán los criterios para ordenar los materiales.
·   Se organizan para acomodar físicamente los libros de la biblioteca del aula y preparan letreros para señalar el espacio que ocupará cada sección de la biblioteca.
3.     IDENTIFICAN MATERIALES DE LECTURA QUE LES GUSTARIA LLEVAR A SU CASA.
·   Una vez organizada la biblioteca del aula, cada niño selecciona un libro que le gustaría llevar a su casa.
4.     COMPLETAN UNA FICHA DE PRESTAMO DE LIBROS.
·   El docente proporciona a cada alumno una ficha de préstamo. Lee en voz alta la ficha y modela el llenado de la misma con los datos de algún libro.
·   Conversan sobre dónde se encuentra la información necesaria para completar el formato.
5.     DEVUELVEN LOS MATERIALES PRESTADOS.
·   El docente solicita al alumno o alumnos encargados que reciban, registren y acomoden los libros devueltos. Les proporciona una lista de los alumnos, en donde registrarán a quienes les prestaron y quienes devolvieron los libros.
·   De acuerdo con los letreros elaborados previamente, acomodan los libros. En caso de ser necesario, con ayuda del docente redactan recordatorios para los alumnos morosos en la devolución de los libros.
·   Cada niño llena su ficha de préstamo con los datos del libro que solicitará y se la entrega al alumno o alumnos que el docente haya seleccionado para hacerse cargo de la biblioteca en este primer periodo.
·   Las funciones de préstamos y devolución de libros se deben rotar entre todo el grupo.
 
BLOQUE I
 
AMBITO DE LA PARTICIPACION COMUNITARIA Y FAMILIAR. Hacer un juego con descripciones e ilustraciones
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE
REFLEXION
ACTIVIDADES
· Completa tablas de
registro sencillas
(registro de puntos).
· Incrementa su
fluidez al leer
independientement
e.
· Revisa sus textos
para evitar
repeticiones
innecesarias y
ambigüedades.
· Describe objetos
conocidos.
· Encuentra las
palabras adecuadas
para describir
objetos por escrito.
· Con ayuda del
docente selecciona
palabras o frases
adjetivas para
realizar
descripciones.
· Identifica las letras
adecuadas para
escribir frases o
palabras.
· Colabora en la
realización de
tareas conjuntas.
· Sigue
correctamente las
indicaciones de un
juego.
· Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
· Estructura y función
de tablas de
registro sencillas.
· Palabras utilizadas
para describir
objetos (adjetivos y
frases adjetivas).
· Uso de mayúsculas
al inicio de un
párrafo.
· Escritura
convencional de
palabras con
dígrafos o sílabas
trabadas o mixtas.
1.     PREPARAN TARJETAS PARA EL JUEGO.
·   El docente propone a los niños que elaboren un juego de pares de tarjetas en el que traten de identificar un objeto (ilustrado en una de las tarjetas que él proporcionará) por su descripción escrita (presentada en otra tarjeta que los niños elaborarán).
·   El docente solicita a los niños que, organizados en equipos de tres integrantes, escriban las descripciones de algunas ilustraciones que se les proporcionan sin escribir el nombre del objeto en la tarjeta, discuten antes de escribir sobre las características del objeto y la forma de escribirlo. Los niños asumen papeles diferentes que se rotarán en cada descripción: el que escribe, el que dicta y el que corrige el texto.
2.     REVISAN LAS DESCRIPCIONES.
·   Los niños intercambian con otros equipos las tarjetas con las descripciones realizadas y las ilustraciones correspondientes para evaluar la pertinencia de los textos. Anotan comentarios para sus compañeros que les ayuden a mejorar sus descripciones y su escritura.
3.     REESCRIBEN LAS TARJETAS.
·   Los niños devuelven las tarjetas evaluadas a los autores, quienes atenderán los comentarios escritos por sus compañeros y realizarán las modificaciones que sean pertinentes.
4.     JUEGAN.
·   Organizados en equipos, los niños juegan con tarjetas preparadas por otros equipos (el docente agrega pares de tarjetas para que haya varias por cada equipo).
·   Se colocan las tarjetas con las ilustraciones a la vista de los niños. Las tarjetas con descripciones se colocan boca abajo en un montón.
·   El docente proporciona también una hoja de registro para que los niños escriban su nombre y lleven la cuenta del juego. Antes de que empiecen a jugar les explica en qué consiste y muestra cómo se usa la hoja de registro.
·   Los niños toman una tarjeta del montón, la leen en voz baja, escriben el nombre del objeto en la tarjeta.
·   Una vez que todos los niños hicieron las correspondencias objeto/descripción, revisan la pertinencia de su elección: leen en voz alta la descripción y evalúan si el objeto seleccionado es el correspondiente.
·   En la hoja de registro, dan un punto a quienes acertaron. Juegan tres rondas y determinan quiénes ganaron.
5.     EL JUEGO DE TARJETAS SE INCORPORA A LOS MATERIALES DE LA BIBLIOTECA PARA USO GENERAL.
 
 
ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR SOBRE EL SISTEMA DE ESCRITURA
 
ACTIVIDADES
FRECUENCIA
DESCRIPCION
Comparar la escritura de
palabras similares con la
estructura silábica regular
e irregular (por ejemplo,
pato-plato, banco-blanco,
coro-corro, lave-llave,
etcétera).
El docente realiza la
actividad con la
frecuencia que el grupo
lo requiera.
a)  Pares de tarjetas: se colocan a la vista de los niños tarjetas con ilustraciones de diferentes objetos y sus correspondientes tarjetas sólo con la escritura para que traten de encontrar las parejas (ilustración y escritura del nombre correspondiente).
b)  Letras justas: se proporciona a los niños la cantidad exacta de letras para que las acomoden y formen la palabra que se les indica.
c)  Completar crucigramas: a partir de la ilustración de un objeto, los niños escriben el nombre correspondiente, cuidando emplear tantas letras como se marcan en el crucigrama.
     Se puede hacer este mismo tipo de actividades con palabras sencillas (con estructura regular, como gato, mesa) cuando los niños todavía no consiguen hacer un análisis más completo de las palabras.
Escribir listas para
organizar turnos de
participación, recordar
materiales, etcétera.
El docente realiza la
actividad con la
frecuencia que el grupo lo
requiera.
a)  Listas de turnos: el docente aprovecha las actividades en las que quiere que los alumnos participen respetando turnos, por lo que invita a los niños a hacer un listado que les ayude a mantener el orden acordado.
b)  Listas de materiales: los niños escriben listas de materiales para recordar encargos escolares o para revisar periódicamente que cuentan con los útiles escolares necesarios.
 
BLOQUE II
 
AMBITO DE ESTUDIO. Registra el proceso de crecimiento o transformación de un ser vivo
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Identifica materiales
de lectura para
ampliar su
conocimiento sobre
un tema de interés.
· Busca información
sobre un proceso de
crecimiento o
transformación de un
ser vivo.
· Con ayuda del
docente recupera
información registrada
en notas.
· Identifica las letras
pertinentes para
escribir frases.
· Conoce el uso de
letras mayúsculas al
inicio de párrafo y en
nombres propios.
· Verifica la escritura
convencional de
palabras con dígrafos
o sílabas complejas.
· Encuentra las
palabras más
adecuadas para
describir por escrito
objetos o seres vivos
y sus cambios.
· Con ayuda del
docente selecciona
frases adjetivas para
realizar descripciones.
· Usa marcadores
temporales para
describir secuencias
(primero, después, en
la segunda semana,
después de cinco
días, finalmente).
· Se familiariza con la
escritura de
enunciados.
· Usa adjetivos para
describir cantidad,
tamaño y otros
atributos físicos.
· Identifica y emplea los
recursos gráficos de
los carteles (tamaño
de letra, tamaño y
ubicación del título) y
cuida que las
ilustraciones tengan
· Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
· Separación
convencional de
palabras en un
enunciado escrito.
· Organización de
textos expositivos con
ilustraciones y pies de
ilustración.
· Recursos gráficos de
los carteles: tamaño
de letra, tamaño y
ubicación del título,
empleo de colores.
· Relación entre el
texto y las
ilustraciones.
1.     REGISTRAN GRAFICAMENTE, A LO LARGO DEL BIMESTRE, EL CRECIMIENTO O TRANSFORMACION DE UN SER VIVO (UN RENACUAJO, LARVAS, SEMILLAS GERMINADAS, ETCETERA).
·   De manera grupal, los niños toman turnos para realizar observaciones sobre el organismo seleccionado, ilustrar y hacer anotaciones breves en hojas de rotafolio de los cambios que constatan: surgimiento o transformación de miembros, crecimiento, cambio de coloración, etcétera.
·   Comentan de manera grupal las modificaciones que han observado y representado en sus ilustraciones.
2.     IDENTIFICAN LOS MOMENTOS MAS NOTABLES DE CAMBIOS EN EL ORGANISMO OBSERVADO.
·   Una vez concluido el proceso de observación y registro, el docente solicita a los niños que identifiquen los momentos más notorios del cambio del organismo. Los invita a resumir, de manera oral, esta información.
3.     LEEN PARA COMPARAR INFORMACION Y COMPLETAR DATOS.
·   Con ayuda del docente, los alumnos ubican materiales de lectura sobre el crecimiento o transformación del organismo observado. El docente lee en voz alta la información; los alumnos establecen relaciones entre la información que provee el texto y las observaciones realizadas.
4.     REVISAN LAS ILUSTRACIONES Y LAS NOTAS DE SU ROTAFOLIO PARA HACER UNA SELECCION DE LOS MOMENTOS MAS IMPORTANTES.
·   En grupo, el docente solicita a los niños que revisen las ilustraciones y las notas del rotafolio. Entre todos seleccionan los momentos clave del proceso y ajustan las notas.
5.     PASAN EN LIMPIO LAS ILUSTRACIONES Y LAS NOTAS.
·   Por equipos, los niños pasan en limpio las ilustraciones clave y sus notas correspondientes ya modificadas. Con ayuda del docente verifican la ortografía, separación entre palabras, uso de mayúsculas al inicio de párrafo y punto final.
6.     HACEN UN CARTEL.
·   Con el conjunto de ilustraciones y notas hacen un cartel, cuidando mantener la secuencia en la que se presentaron los acontecimientos. Le ponen un título acordado entre todos, cuidando que se distinga del texto. Muestran su cartel a otros niños.
· Identifica y emplea los
recursos gráficos de
los carteles (tamaño
de letra, tamaño y
ubicación del título) y
cuida que las
ilustraciones tengan
relación con el texto.
· Expone información a
otros.
· Retoma elementos de
la exposición que
hace otro alumno para
realizar comentarios
pertinentes.
 
BLOQUE II
 
AMBITO DE LA LITERATURA. Modificar el final de un cuento que ha sido rearmado a partir de las ilustraciones
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Con ayuda del
docente hace una
interpretación global
del contenido de un
texto.
· Identifica los eventos
más importantes,
personajes principales
y la trama de un
cuento.
· Identifica la secuencia
de eventos en la
trama de un cuento.
· Identifica la relación
que guardan las
ilustraciones con el
texto de un cuento.
· Mejora su fluidez al
leer
independientemente.
· Distribuye y asume
tareas a desarrollar
para lograr un objetivo
en equipo.
· Escucha y respeta los
puntos de vista y las
preferencias de los
otros.
· Respeta los turnos de
participación y espera
el suyo para dar su
opinión.
· Estructura de los
cuentos.
· Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
· Utilidad de los
recursos gráficos e
ilustraciones para
predecir la trama de
un cuento.
1.     LEEN UN CUENTO.
·   El docente lee en voz alta un cuento a los niños; los niños siguen la lectura y atienden a las ilustraciones conforme van leyendo el texto. El docente solicita a los alumnos que hagan predicciones sobre lo que va a suceder en la trama del cuento a partir de las ilustraciones, continúa la lectura y realiza el mismo ejercicio con las demás ilustraciones. Verifican sus anticipaciones.
2.     ORGANIZAN EL TEXTO A PARTIR DE LAS ILUSTRACIONES.
·   El docente pone a la vista de los niños las ilustraciones del cuento conservando el mismo orden en que aparecen en el texto leído y proporciona los fragmentos del texto escrito del cuento en desorden para que los niños identifiquen qué fragmento escrito del cuento corresponde a cada ilustración.
·   Discuten en equipo y argumentan las razones de su propuesta de acomodo. Toman turnos para hablar.
3.     VERIFICAN LA REORGANIZACION DEL CUENTO CON EL TEXTO ORIGINAL.
·   El docente vuelve a leer en voz alta el cuento para que, de manera simultánea, los niños verifiquen los cuentos reorganizados con las ilustraciones.
4.     PROPONEN NUEVOS FINALES PARA EL CUENTO.
·   Organizados en equipos, piensan en qué otro final podría tener el cuento trabajado.
·   Toman turnos para escribir la nueva propuesta de final. Asumen diferentes roles al escribir: el que dicta, el que escribe y el que revisa.
5.     CORRIGEN SUS CUENTOS CON LOS NUEVOS FINALES Y LOS PUBLICAN EN EL PERIODICO ESCOLAR.
·   El docente lee en voz alta los distintos finales de los equipos para que el grupo haga aportaciones para mejorar los textos.
·   Cada equipo atiende a las observaciones de sus compañeros, pasan en limpio sus textos y los publican en el periódico escolar.
 
BLOQUE II
 
AMBITO DE LA PARTICIPACION COMUNITARIA Y FAMILIAR. Dictar noticias para el periódico escolar sobre eventos de la comunidad
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
·   Se familiariza con
las noticias
periodísticas.
·   Con ayuda del
docente emplea
marcas textuales
para encontrar
información:
encabezados e
ilustraciones.
·   Conversa sobre el
acontecer diario de
su comunidad.
·   Con ayuda del
docente identifica
información
pertinente para
completar un
formulario.
·   Respeta la
ortografía
convencional de las
palabras escritas
que copia de un
modelo.
·   Escucha a otros
con atención y hace
comentarios
pertinentes a partir
de la información
que éstos le
proporcionan.
·   Verifica la escritura
convencional de
palabras con
dígrafos (ch,ll,
qu,rr,gu) o sílabas
trabadas.
·   Identifica las letras
adecuadas para
escribir frases.
·   Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
·   Correspondencia
grafo-fonética.
·   Valor sonoro
convencional.
·   Características
gráficas del
encabezado y
cuerpo de las
noticias.
·   Uso de letras
mayúsculas al
inicio de párrafo y
en nombres
propios.
·   Escritura
convencional de
palabras con
dígrafos o sílabas
trabadas.
·   Empleo de los pies
de ilustración o de
fotografía.
·   Estructura y función
de las noticias
periódicas.
1.     EXPLORAN PERIODICOS.
·   El docente proporciona a los niños periódicos locales para que los revisen y seleccionen noticias para leerlas en voz alta a lo largo de una semana.
2.     COMPLETAN DATOS SOBRE SUCESOS ESCOLARES.
·   De manera grupal recuerdan eventos escolares recientes: conmemoraciones, festivales, ceremonias, torneos, excursiones, etcétera.
·   Seleccionan algún evento para escribir una noticia que se publicará en el periódico escolar.
·   Los niños completan un formulario simple de datos (elaborado previamente por el docente) sobre el evento a reportar: qué sucedió, cuándo, quiénes participaron, cómo sucedió, por qué.
·   Comparan y discuten sus respuestas y las complementan.
3.     DICTAN UNA NOTICIA PARA EL PERIODICO ESCOLAR.
·   A partir de los datos identificados, dictan al docente de manera colectiva la noticia.
·   Con ayuda del docente leen progresivamente el texto logrado y lo modifican. El docente explicita sus decisiones al cortar párrafos, marcar puntos y emplear mayúsculas en su escritura.
4.     REESCRIBEN LA VERSION FINAL DE LA NOTICIA.
·   Con ayuda del docente, los niños se reparten las tareas de edición de la noticia: pasar algún párrafo del texto en limpio, ilustrar la noticia y escribir un pie de foto y el encabezado de la noticia.
·   Previamente, los niños discuten cómo realizarán su tarea y emplean, con ayuda del docente, las noticias del periódico como modelo para su escritura.
5.     EDITAN LA NOTICIA Y LA PUBLICAN EN EL PERIODICO ESCOLAR.
·   El docente arma, frente al grupo, las diferentes partes de la noticia para poderla publicar en el periódico escolar.
ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR SOBRE EL SISTEMA DE ESCRITURA
 
NOMBRE
FRECUENCIA
DESCRIPCION
Copiar y leer
indicaciones y tareas del pizarrón, verificar que no falten letras
o palabras en sus textos.
El docente realiza la actividad con la frecuencia que el grupo lo requiera.
El docente escribe en el pizarrón encargos o tareas para que las realicen los alumnos en tiempo extraescolar. Emplea un formato sencillo y fijo en el que se indique la fecha, las instrucciones y los materiales requeridos. Utiliza frases cortas para dar indicaciones precisas y breves. Lee lo escrito en voz alta. Los niños copian las indicaciones en su cuaderno cuidando no omitir letras o palabras.
Completar y escribir palabras con dígrafos (ch, ll, qu, rr, gu).
Una vez por semana.
a)     Letras justas: se proporciona a los niños la cantidad exacta de letras para que las acomoden para formar la palabra que se les indica.
b)     Completar crucigramas: a partir de la ilustración de un objeto, los niños escriben el nombre correspondiente cuidando emplear tantas letras como se marcan en el crucigrama.
Ordenar frases escritas breves.
Una vez por semana.
El docente presenta a los niños frases cuyas palabras están escritas en desorden para que ellos intenten acomodarlas y las frases cobren sentido. Escriben en el pizarrón las frases propuestas y eligen la que consideren que tiene el orden más adecuado.
Identificar frases descriptivas escritas que correspondan con una ilustración.
Una vez por semana.
El docente presenta a los niños tres frases alusivas a una ilustración para que determinen en grupo cuál es la que corresponde.
 
BLOQUE III
 
AMBITO DE ESTUDIO. Corroborar y ampliar la información que se tiene sobre un tema
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Modifica y amplía sus
conocimientos sobre un
tema a partir de la
lectura.
· Recupera
conocimientos previos
para responder a una
pregunta.
· Identifica diferencias
entre la información
proporcionada
oralmente y la leída en
un texto.
· Identifica las
características
generales de los textos
expositivos (temas que
tratan, tipo de lenguaje
en que está escrito, uso
de ilustraciones y pies
de ilustración, etcétera).
· Adapta el lenguaje oral
para ser escrito.
· Usa libros como fuente
de información
ortográfica.
· Localiza información
específica en las
fuentes de consulta y
registra su ubicación.
· Expone información a
otros.
· Hace comentarios
pertinentes a partir de
la información que otros
le proporcionan.
· Usa mayúsculas al
inicio de párrafos.
· Cuida la separación
entre palabras.
· Usa punto final al
terminar un texto.
· Identifica temas que
tratan los textos
expositivos.
· Contraste de
información (previa
contra fuentes de
referencia).
· Estructura y función
de los textos
expositivos.
· Uso de los signos de
interrogación.
· Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
1.     BUSCAN TEXTOS INFORMATIVOS ORGANIZADOS EN UN FORMATO DE PREGUNTA Y RESPUESTA (POR EJEMPLO, ENCICLOPEDIAS, LIBROS TEMATICOS, REVISTAS, ETCETERA).
·   Con ayuda del docente, los niños eligen un material por cada equipo de tres integrantes.
2.     ELIGEN PREGUNTAS QUE LES RESULTEN INTERESANTES Y LAS INTERCAMBIAN CON OTRO EQUIPO.
·   Cada equipo elige dos o tres preguntas del texto que seleccionó y las anota en una hoja en blanco para dárselas a otro equipo. Toman nota de las páginas y los datos del libro donde se encuentra la información.
3.     CONTESTAN LAS PREGUNTAS QUE LES DIERON A PARTIR DE SUS CONOCIMIENTOS PREVIOS.
·   En equipo acuerdan qué contestar a cada pregunta y escriben las respuestas. Cuidan que el escrito contenga toda la información aportada por los integrantes del equipo.
4.     PRESENTAN LAS RESPUESTAS A LOS INTEGRANTES DEL EQUIPO QUE LES PROPORCIONO LAS PREGUNTAS.
·   Uno de los miembros del equipo presenta sus respuestas oralmente frente al equipo que les proporcionó las preguntas. Entregan también el texto escrito.
5.     EL EQUIPO QUE PLANTEO LAS PREGUNTAS VERIFICA LAS RESPUESTAS Y DEVUELVE LA INFORMACION AL EQUIPO QUE LAS RESPONDIO.
·   El equipo que originalmente escogió las preguntas lee las respuestas del libro y verifica que lo que sus compañeros respondieron sea correcto, y si falta información la complementa.
·   Regresan el escrito a sus compañeros para que hagan las correcciones pertinentes. Revisan la fuente original para verificar la información y complementar sus respuestas.
6.     CADA EQUIPO HACE TEXTOS BREVES PARA EL PERIODICO ESCOLAR.
·   A partir de la información recabada, cada equipo escribe un texto para el periódico escolar, exponiendo la información que consideren más interesante sobre lo que leyeron y aprendieron.
·   Revisan la redacción y claridad de sus textos. Con ayuda del docente usan el texto original como fuente de información sobre la ortografía de las palabras empleadas. Publican sus trabajos en el periódico escolar.
 
 
BLOQUE III
 
AMBITO DE LA LITERATURA. Reseñar cuentos
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE
REFLEXION
ACTIVIDADES
· Con ayuda del docente
identifica las diferencias
entre reseñas y
cuentos.
· Identifica la función de
las reseñas.
· Piensa en un lector
potencial de sus textos.
· Al escribir considera las
características e
intereses del lector.
· Ubica los datos de
portada de un libro.
· Con ayuda del docente
identifica y modifica
reiteraciones
innecesarias en textos
propios.
· Con ayuda del docente
identifica y corrige
errores de concordancia
de género y número en
sus textos.
· Respeta la ortografía
convencional de
palabras escritas que
copia de un modelo.
· Identifica las letras
pertinentes para escribir
frases u oraciones.
· Características
generales y función
de las reseñas de
libros.
· Datos contenidos
en las portadas de
libros.
· Características de
los lectores
potenciales.
· Concordancias de
género y número.
· Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
· Escritura
convencional de
palabras con
dígrafos o sílabas
trabadas.
· Uso de letras
mayúsculas al inicio
de párrafo y en
nombres propios.
1.     USAN RESEÑAS DE CUENTOS (EN CATALOGOS Y/O CONTRAPORTADAS) PARA ELEGIR MATERIALES DE LECTURA.
·   El docente lee reseñas de diferentes cuentos para que los niños seleccionen el que quieren que les lea en voz alta.
·   El docente proporciona a los niños catálogos editoriales o copias de las contraportadas de los cuentos para que elijan los materiales que quieren solicitar en préstamo domiciliario a la biblioteca del aula.
2.     COMPARAN LA INFORMACION QUE PROPORCIONAN LAS RESEÑAS CON LOS CUENTOS COMPLETOS.
·   El docente lee en voz alta una reseña y después el cuento correspondiente. Solicita a los niños que identifiquen similitudes y diferencias entre ambos tipos textuales.
·   El docente anota en una hoja de rotafolio las ideas de los niños y las características de ambos tipos textuales. Al escribir les hace evidente el uso de mayúsculas al inicio de párrafo, después de un punto y en nombres propios. Relee las anotaciones y discute con ellos sobre la utilidad de las reseñas.
3.     DICTAN UNA RESEÑA.
·   De manera grupal, los niños seleccionan un cuento para reseñarlo. Lo leen en grupo y dictan la reseña al docente.
·   El docente lee la reseña dictada para que los alumnos realicen las modificaciones pertinentes, los ayuda a encontrar en dónde finalizar un párrafo y enfatiza el uso de mayúsculas.
·   El docente relee en voz alta las notas sobre las características de las reseñas; los niños verifican que el texto dictado las presenta.
4.     IDENTIFICAN LAS CARACTERISTICAS DEL FORMATO.
·   El docente proporciona a los niños copias de reseñas de un catálogo para que revisen los datos de identificación de los libros reseñados (título, autor, editorial, número de páginas, etcétera).
5.     IDENTIFICAN LIBROS RECOMENDABLES PARA LECTORES POTENCIALES.
·   Organizados en equipos de tres, los alumnos seleccionan un libro conocido, sin reseña, para reseñarlo.
6.     ESCRIBEN UNA RESEÑA.
·   Organizados en equipo de tres integrantes establecen turnos para llevar a cabo diferentes papeles en la escritura de la reseña: uno dicta, otro escribe y un tercero revisa tanto lo que se dicta como lo que se escribe.
7.     REVISAN LOS TEXTOS ESCRITOS Y LOS MODIFICAN.
·   Los equipos intercambian las reseñas para revisarlas. Hacen anotaciones sobre sus observaciones para que sus compañeros puedan mejorar sus textos.
·   Los equipos intercambian las reseñas para revisarlas. Hacen anotaciones sobre sus observaciones para que sus compañeros puedan mejorar sus textos.
8.     PASAN EN LIMPIO LAS RESEÑAS RESPETANDO EL FORMATO DE LAS MISMAS.
·   Los autores leen los comentarios de sus compañeros y realizan las modificaciones pertinentes. Incluyen los datos del libro reseñado. A partir de los errores ortográficos más frecuentes de los niños, el docente anota, a la vista de todos, las formas convencionales para que las consideren al momento de pasar en limpio sus textos.
9.     PUBLICAN LAS RESEÑAS.
·   Los niños publican en el periódico escolar sus reseñas para motivar a otros alumnos a que leas cuentos.
 
BLOQUE III
AMBITO DE LA PARTICIPACION COMUNITARIA Y FAMILIAR. Escribir un anuncio publicitario
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE
REFLEXION
ACTIVIDADES
· Identifica y describe
características de
distintos objetos o
acciones.
· Con ayuda del docente
selecciona frases
adjetivas para realizar
descripciones simples.
· Identifica la utilidad de
emplear diferentes
tipografías en el texto.
· Identifica las letras
adecuadas para escribir
frases.
· Identifica la información
principal de los
anuncios publicitarios.
· Hace comentarios
adecuados a partir de la
información que otros le
proporcionan.
· Identifica la función y
características
principales de los
anuncios publicitarios.
· Principales
características y
función de los
anuncios
publicitarios.
· Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
· Recursos gráficos
en los anuncios.
· Uso de letras
mayúsculas al inicio
de párrafo y en
nombres propios.
· Escritura
convencional de
palabras con
dígrafos o sílabas
trabadas.
1.     EXPLORAN GACETAS COMERCIALES Y AFICHES.
·   Previamente, el docente solicita a los niños que lleven al aula gacetas y afiches comerciales. Los alumnos hojean los materiales y discuten sobre sus características y su utilidad.
2.     REORGANIZAN UN ANUNCIO PUBLICITARIO.
·   El docente les proporciona las partes desarticuladas de un anuncio comercial (ilustración, frase sugestiva, datos para su compra y especificaciones del producto) para que los niños lo reorganicen.
3.     COMPARAN LOS RESULTADOS.
·   El docente invita a los niños a presentar sus resultados y discuten la pertinencia de las diferentes maneras de acomodo de los elementos en la página.
4.     IDENTIFICAN UN BIEN O SERVICIO FAMILIAR PARA PUBLICITARLO.
·   Acuerdan un bien o servicio que quieran publicitar considerando la ocupación de los miembros de su familia o los servicios cercanos a su domicilio. Averiguan los datos generales que referirán en el anuncio.
5.     ESCRIBEN UN ANUNCIO COMERCIAL.
·   Describen brevemente el producto o servicio a anunciar. Se turnan los diferentes papeles para la escritura del anuncio: el que dicta, el que escribe y el que corrige (tanto la escritura como lo que se dicta). Emplean recursos gráficos pertinentes para hacer más atractivo su anuncio (tamaño de letras, tipografías especiales, ilustraciones, etcétera).
6.     REVISAN LOS TEXTOS.
·   Intercambian sus textos para realizar correcciones. notan sus observaciones para comunicarlas a los autores.
7.     ESCRIBEN LA VERSION FINAL DEL ANUNCIO.
·   Los autores leen las observaciones que han realizado sus compañeros y las incorporan a la escritura de la versión final de sus anuncios.
·   El docente realiza la escritura convencional, frente a todos los niños, de las palabras que con mayor recurrencia han presentado errores ortográficos para que les sirva de modelo.
8.     PUBLICAN LOS ANUNCIOS EN EL PERIODICO ESCOLAR.
·   Una vez concluidos los anuncios, los presentan para ser incluidos en el periódico escolar.
 
ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR SOBRE EL SISTEMA DE ESCRITURA
 
NOMBRE
FRECUENCIA
DESCRIPCION
Identificar la escritura
convencional de palabras
de uso frecuente.
El docente realiza la
actividad con la
frecuencia que el grupo lo
requiera.
El docente aprovecha las diferentes actividades de escritura para hacerles notar la ortografía convencional de las palabras. Anota letreros con las palabras y los coloca en un lugar visible para que sirvan de modelo. Al escribir y corregir textos, los niños retoman la ortografía convencional de las palabras escritas en los letreros.
Identificar los contextos
de uso de c y q.
Una vez por semana.
Letras justas: se proporciona a los niños la cantidad exacta de letras para que las acomoden para formar la palabra que se les indica.
Completar crucigramas: a partir de la ilustración de un objeto, los niños escriben el nombre correspondiente, cuidando emplear tantas letras como se marcan en el crucigrama.
Verificar el uso que hacen
de los dígrafos (ch, ll, qu,
rr, gu).
Una vez por semana.
Los niños aprenden una copla o rima corta. El docente prepara tarjetas con los sustantivos de la copla (un sustantivo por tarjeta que contenga dígrafos). Organizados en grupos pequeños, de hasta cinco integrantes, juegan a "Cantar y leer". El juego consiste en ir cantando la copla al tiempo que se van echando las cartas. Cuando coincide la escritura del sustantivo con la parte de la canción que se va diciendo, los niños se apresuran a poner la mano sobre el montón de cartas.
Encontrar palabras
escritas.
Una vez por semana.
El docente proporciona listados de palabras diversas para que los niños traten de identificar la que se indica. Por ejemplo, el nombre de un pez grande, el nombre de algo comestible, etcétera. Los niños identifican lo más rápido que se pueda la palabra solicitada y el docente registra qué niños lo hacen más rápido. Se lleva un registro de rapidez con la que lo hacen. Se solicita a los niños más rápidos que expliquen cómo encuentran las palabras. Con esto se pretende que los niños poco a poco vayan encontrando indicadores que hagan más eficiente su lectura y dejen de leer letra por letra de cada palabra.
BLOQUE IV
 
AMBITO DE ESTUDIO. Tomar notas de una exposición
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Selecciona
información relevante
de una exposición.
· Recupera información
registrada en las
notas.
· Con ayuda del
docente sintetiza la
información,
manteniendo las ideas
centrales y el
vocabulario
específico.
· Adapta el lenguaje
oral para ser escrito.
· Identifica las letras
pertinentes para
escribir oraciones.
· Toma en cuenta la
información que
exponen otros para
evaluarla.
· Hace comentarios
pertinentes a partir de
la información que
exponen sus
compañeros.
· Identifica el uso de
letras mayúsculas al
inicio de oración y en
nombres propios.
· Emplea escritura
convencional de
palabras con dígrafos
o sílabas trabadas.
· Características y
funciones de las
notas.
· Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
· Uso de letras
mayúsculas al inicio
de oración y en
nombres propios.
· Escritura
convencional de
palabras con dígrafos
o sílabas trabadas.
1.     ATIENDEN A LA EXPOSICION ORAL QUE HACE EL DOCENTE DE UN TEMA DE INTERES.
·   El docente expone un tema relevante para sus alumnos, cuidando que los niños sigan la exposición.
·   El docente detiene la exposición para verificar la comprensión de los alumnos, les pide que por turnos expliquen con sus propias palabras la información que se les ha expuesto. Les pide que escriban palabras o frases que les ayuden a recordar información.
·   El docente reanuda la exposición y la concluye.
2.     ESCRIBEN NOTAS PARA RECORDAR CON MAYOR FACILIDAD LOS DATOS EXPUESTOS.
·   El docente solicita a los niños que escriban, por parejas, las ideas expuestas empleando frases cortas, apoyándose en lo que escribieron anteriormente.
3.     COMPARTEN LAS NOTAS CON SUS COMPAÑEROS.
·   De manera grupal, los alumnos comparten sus notas y comparan sus resultados.
4.     COMPLEMENTAN SUS NOTAS.
·   Los niños releen sus notas y las complementan. Platican en grupo sobre lo que entendieron y les gustó más de la exposición.
·   El docente solicita a los alumnos que comenten a sus familias sobre el tema expuesto, usando como guía sus notas.
BLOQUE IV
 
AMBITO DE LA LITERATURA. Comentar leyendas y cuentos mexicanos
PRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Expresa su opinión
sobre leyendas y
cuentos que lee el
docente en voz alta.
· Identifica pasajes de
los textos que tengan
una relevancia
personal o le hayan
gustado.
· Comparte la lectura
de leyendas y cuentos
mexicanos.
· Diferencia entre
cuentos y leyendas.
· Identifica los temas
que tratan las
leyendas mexicanas.
· Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
· Estructura de cuentos
mexicanos.
· Estructura de
leyendas mexicanas.
· Literatura tradicional
mexicana (temas,
estilo, etcétera).
· Diferencias entre
cuentos y leyendas.
1.     ESCUCHAN LA LECTURA DE DIFERENTES TEXTOS DE LA LITERATURA TRADICIONAL MEXICANA.
·   A lo largo del bimestre el docente lee en voz alta a los niños textos de la literatura tradicional mexicana y platican sobre sus características.
·   Conversan sobre las diferencias entre los cuentos y las leyendas mexicanos (temas, estilo, características de los personajes, etcétera).
2.     IDENTIFICAN EL TEXTO QUE MAS LES GUSTO.
·   El docente proporciona a los alumnos el material que se ha leído en voz alta para que lo hojeen e identifiquen el que más les gustó.
3.     RELEEN EL TEXTO SELECCIONADO.
·   Los niños releen el material elegido para identificar un pasaje particular que les guste. Piensan en las razones de su elección y utilizan el pasaje para justificar su preferencia.
4.     COMPARTEN DE MANERA ORAL LA APRECIACION PERSONAL SOBRE EL TEXTO SELECCIONADO.
·   En diferentes momentos, organizados por turnos, los niños presentan a sus compañeros el material elegido y sus razones de elección.
 
BLOQUE IV
 
AMBITO DE LA PARTICIPACION COMUNITARIA Y FAMILIAR. Elaborar una receta de cocina
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Distingue el listado de
ingredientes o
materiales del
procedimiento en un
instructivo.
· Describe
características de
objetos o acciones.
· Sigue instrucciones
de manera precisa.
· Adapta el lenguaje
para ser escrito.
· Relaciona
ilustraciones con el
contenido de un texto.
· Identifica las letras
pertinentes para
escribir oraciones.
· Respeta la ortografía
convencional de
palabras escritas de
uso frecuente.
· Identifica la función y
características
principales de
instructivos sencillos.
· Función y
características de
instructivos.
· Frases adjetivas para
realizar descripciones
simples.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
· Uso de letras
mayúsculas al inicio
de párrafo y en
nombres propios.
· Puntuación en la
escritura de párrafos.
1.     LEEN UNA RECETA DE COCINA.
·   El docente proporciona a los niños una receta de cocina. Les pregunta qué es y qué platillo van a elaborar.
·   Les presenta una multiplicidad de ingredientes y les pide que identifiquen, a partir de la lectura de la lista de ingredientes, qué se requiere y en qué cantidad para preparar el platillo.
2.     SIGUEN LA PREPARACION DEL PLATILLO.
·   El docente lee frente a todos los niños la receta, efectúa paso a paso las instrucciones de la receta y verifica que los niños lo sigan. Cuando los niños tienen dudas sobre lo que deben hacer, el docente les solicita que vuelvan a leer el fragmento correspondiente en la receta.
3.     RECUERDAN EL PROCEDIMIENTO REALIZADO.
·   Una vez concluida la preparación, degustan el platillo y recuerdan el procedimiento.
4.     REESCRIBEN LA RECETA PARA LLEVARLA A CASA.
·   Escriben la lista de ingredientes y dibujan cada paso del procedimiento. Escriben debajo de cada ilustración las indicaciones correspondientes.
5.     REVISAN UNA DE LAS RECETAS DE MANERA COLECTIVA.
·   El docente elige un texto para revisarlo de manera colectiva. Discuten sobre la forma de enunciar los procedimientos en los pies de ilustración.
6.     REVISAN SUS TEXTOS.
·   Los niños intercambian sus textos para revisarlos y realizan anotaciones con sus observaciones. Con ayuda del docente identifican las palabras con mayor dificultad ortográfica. El docente escribe estas palabras a la vista de todos para que las usen como modelo.
7.     ESCRIBEN LA VERSION FINAL DE LOS TEXTOS.
·   A partir de los comentarios de sus compañeros modifican sus textos y los reescriben cuidando la legibilidad de los mismos. Con ayuda del docente identifican las palabras con mayor dificultad ortográfica. El docente escribe estas palabras a la vista de todos para que las usen como modelo.
·   Una vez que pasaron en limpio las recetas, las llevan a casa para compartirlas con sus familias.
 
ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR SOBRE EL SISTEMA DE ESCRITURA
 
NOMBRE
FRECUENCIA
DESCRIPCION
Separar palabras escritas,
cuando menos
sustantivos y verbos en
oraciones.
Una vez por semana.
 
a)     Separar coplas y rimas: el docente presenta a los niños la escritura de alguna copla o rima conocida para que la canten al tiempo que la van leyendo. Les hace notar la separación que hay entre las palabras. Les proporciona la escritura corrida de otra copla o rima conocida (en una misma línea), pero sin separación entre palabras. Los niños determinan en dónde deben realizar los cortes empleando para ello tijeras. Pegan la copla en su cuaderno cuidando los espacios entre las palabras.
b)     Dictar coplas y rimas: los niños dictan al docente rimas o coplas conocidas haciéndole explícita la separación entre palabras. El docente les ayuda a evaluar sus decisiones y a notar sus errores.
Corregir escrituras
incorrectas.
Una vez por semana.
El docente proporciona a los niños la escritura de un texto en el que aparezcan omisiones de letras o dígrafos (ch, qu, ll) incompletos para que subrayen los errores y los corrijan. Antes de iniciar la tarea de corrección, el docente lee en voz alta el texto sin corregir las omisiones.
Emplear mayúsculas
iniciales en la escritura de
nombres propios y al
inicio de una oración.
Una vez por semana.
El docente presenta a los niños un texto escrito en minúsculas para que lo reescriban empleando letras mayúsculas sólo al escribir nombres propios, al inicio de párrafo o después de punto.
Identificar la escritura
convencional de palabras
de uso frecuente.
Cada vez que los niños
escriban.
El docente aprovecha las diferentes actividades de escritura para hacerles notar la ortografía convencional de las palabras. Anota letreros con las palabras y los coloca en un lugar visible para que sirvan de modelo. Al escribir y corregir textos, los niños retoman la ortografía convencional de las palabras escritas en los letreros.
Identificar los
contextos de uso de c y q.
Una vez por semana.
a)     Letras justas: se proporciona a los niños la cantidad exacta de letras para que las acomoden y formen con ellas la palabra que se les indica.
b)     Completar crucigramas: a partir de la ilustración de un objeto, los niños escriben el nombre correspondiente cuidando emplear tantas letras como se marcan en el crucigrama.
BLOQUE V
 
AMBITO DE LA LITERATURA. Ampliar su conocimiento sobre la diversidad lingüística y cultural de su entorno
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Aprende palabras en
una segunda lengua
indígena y las usa
para comunicar ideas.
· Conoce y valora la
diversidad lingüística
del país.
· Identifica las
diferencias en la
estructura de
diferentes lenguas.
· Diferencias entre la
estructura gramatical
de diferentes lenguas
indígenas y el
español.
· Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
1.     INVESTIGAN QUE LENGUAS SE HABLAN EN SU COMUNIDAD.
·   Con la guía del docente platican sobre las diferentes lenguas que se hablan o hablaban en la comunidad, dónde las han escuchado, etcétera.
2.     AVERIGUAN COMO SE DICEN ALGUNAS PALABRAS COMUNES EN LAS DIFERENTES LENGUAS QUE SE HABLAN EN LA COMUNIDAD.
·   Con ayuda de sus padres, los niños investigan qué lenguas se hablan o han hablado en su comunidad, tratan de ubicar hablantes de dichas lenguas para que les enseñen cómo decir algunas palabras previamente acordadas por el grupo. Si no encuentran ningún hablante de alguna lengua indígena, investigan en diversas fuentes (enciclopedias, revistas de divulgación, internet, etc.) sobre las lenguas indígenas que se hablan o hablaban en su comunidad y, de ser posible, recaban algunas palabras en dicha lengua.
·   De manera grupal comparten la información recabada.
3.     ENTRE TODOS ARMAN FRASES CON LAS PALABRAS APRENDIDAS.
·   Arman frases con las palabras aprendidas y las escriben en la o las lenguas indígenas que investigaron. Conversan sobre las diferencias y similitudes de los textos (el docente hace énfasis en las diferencias entre la estructura del español y la de las lenguas indígenas).
4.     ELIGEN UNA FRASE PARA PONERLA EN EL PERIODICO ESCOLAR.
·   Eligen una de las frases que escribieron y la pasan en limpio en cada una de las lenguas indígenas (si sólo se cuenta con una lengua indígena, se redactan varias frases en la misma lengua). Publican la frase junto con sus distintas traducciones en el periódico escolar.
BLOQUE V
 
AMBITO DE LA PARTICIPACION COMUNITARIA Y FAMILIAR. Elaborar listas de cotejo para organizar los objetos escolares
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Conoce la función de
las listas de cotejo.
· Decide la mejor forma
de organizar la
información para
facilitar su
identificación.
· Se apoya en la
escritura para resolver
tareas cotidianas.
· Discute el contenido
de un texto antes de
escribirlo.
· Identifica las letras
adecuadas para
escribir palabras o
frases.
· Respeta la ortografía
convencional de
palabras escritas de
uso frecuente.
· Verifica la escritura
convencional de
palabras con dígrafos
o sílabas trabadas.
· Correspondencia
entre escritura y
oralidad.
· Correspondencia
grafo-fonética.
· Valor sonoro
convencional.
· Características y
función de los
listados.
· Formas de organizar
la información para
facilitar su
identificación.
1.     ORGANIZAN LOS MATERIALES ESCOLARES.
·   Con ayuda del docente, los niños organizan los materiales escolares que se emplearon durante el ciclo escolar para determinar cuáles pueden llevarse a su casa, cuáles donarán a los niños del ciclo escolar siguiente, cuáles hay que reemplazar en el siguiente ciclo escolar o cuáles pueden reutilizar.
2.     LISTAN LOS MATERIALES DEPENDIENDO DEL DESTINO QUE SE LES DARA.
·   Cada alumno escribe listas diferenciadas de sus materiales: los que llevará a casa, los que donará a niños que estarán en segundo grado el siguiente ciclo escolar y los materiales que puede reemplear en el siguiente ciclo escolar.
3.     DISCUTEN SOBRE LA ORGANIZACION DE LOS MATERIALES Y MODIFICAN LAS LISTAS.
·   De manera grupal comparten las decisiones que tomaron sobre sus materiales. Consideran los comentarios de sus compañeros y modifican sus listas.
4.     EMPACAN LOS MATERIALES ORGANIZADAMENTE.
·   A partir del contenido de sus listas, hacen dos listas de cotejo generales de los materiales que se donarán y que conservarán para el siguiente ciclo escolar.
·   Realizan el empaque (en bolsas de plástico o cajas) de los materiales. Registran y verifican que todo lo que indica la lista haya quedado empacado. Colocan los listados fuera de los paquetes para tener presente su contenido.
 
ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR SOBRE EL SISTEMA DE ESCRITURA
 
NOMBRE
FRECUENCIA
DESCRIPCION
Separar palabras escritas, cuando menos sustantivos y verbos, en oraciones.
Una vez por semana.
 
a)     Separar coplas y rimas: el docente presenta a los niños la escritura de alguna copla o rima conocida para que la canten al tiempo que la van leyendo. Les hace notar la separación que hay entre las palabras. Les proporciona la escritura corrida de otra copla o rima conocida (en una misma línea), pero sin separación entre palabras. Los niños determinan en dónde deben realizar los cortes empleando para ello tijeras. Pegan la copla en su cuaderno cuidando los espacios entre las palabras.
b)     Dictar coplas y rimas: los niños dictan al docente rimas o coplas conocidas haciéndole explícita la separación entre palabras. El docente les ayuda a evaluar sus decisiones y a notar sus errores.
Corregir escrituras incorrectas.
Una vez por semana.
El docente proporciona a los niños la escritura de un texto en el que aparezcan omisiones de letras o dígrafos (ch, qu, ll) incompletos para que subrayen los errores y los corrijan.
Antes de iniciar la tarea de corrección, el docente lee en voz alta el texto, sin corregir las omisiones.
Emplear mayúsculas en la escritura de nombres propios y al inicio de una oración.
Una vez por semana.
El docente presenta a los niños un texto escrito en minúsculas para que lo reescriban empleando letras mayúsculas sólo al escribir nombres propios, al inicio de párrafo o después de punto.
Verificar la escritura convencional de palabras de uso frecuente en la escritura de textos propios.
Una vez por semana.
Los niños hacen crucigramas, para ello definen las palabras y determinan el número de cuadros requeridos para su escritura. Intercambian los crucigramas con sus compañeros.
MATEMATICAS
INTRODUCCION
Con el estudio de las matemáticas en la educación básica se busca que los niños y jóvenes desarrollen:
·   Una forma de pensamiento que les permita interpretar y comunicar matemáticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales.
·   Técnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas.
·   Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboración y crítica, tanto en el ámbito social y cultural en que se desempeñen como en otros diferentes.
Para lograr lo anterior, la escuela deberá brindar las condiciones que garanticen una actividad matemática autónoma y flexible, esto es, deberá propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemáticos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolución.
La actitud positiva hacia las matemáticas consiste en despertar y desarrollar en los alumnos la curiosidad y el interés por emprender procesos de búsqueda para resolver problemas, la creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad para utilizar distintos recursos y la autonomía intelectual para enfrentarse a situaciones desconocidas; asimismo, consiste en asumir una postura de confianza en su capacidad de aprender.
La participación colaborativa y crítica resultará de la organización de actividades escolares colectivas en las que se requiera que los alumnos formulen, comuniquen, argumenten y muestren la validez de enunciados matemáticos, poniendo en práctica tanto las reglas matemáticas como sociales del debate, que los lleve a tomar las decisiones pertinentes a cada situación.
ENFOQUE
 
La formación matemática que le permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y responder a determinados problemas de la vida moderna dependerá, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educación básica. La experiencia que vivan los niños y jóvenes al estudiar matemáticas en la escuela puede traer como consecuencias el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditación de éstos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que sustentan los programas para la educación primaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados.
El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar, de manera flexible, para solucionar problemas. De ahí que su construcción requiera procesos de estudio más o menos largos, que van de lo informal a lo formal, tanto en términos de lenguaje, como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento que en la memorización. Sin embargo, esto no significa que los ejercicios de práctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos como las sumas que dan 10 o los productos de dos dígitos no se recomienden, al contrario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas más complejos, sólo hay que garantizar que en caso de olvido dispongan de alternativas para reconstruir lo que se ha olvidado.
Esta manera de abordar el estudio de las matemáticas es esencialmente la misma que se sugiere en los programas de 1993 para la educación primaria. Estos programas 2009 aportan una mayor precisión en cuanto a lo que se sugiere hacer para que los alumnos aprendan; mayor claridad respecto al desafío que representa para los profesores esta manera de estudiar y, como consecuencia, más elementos que pueden servir de apoyo para el trabajo diario.
Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos años señalan el papel determinante del medio, entendido como la situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemáticas, así como los procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar los obstáculos en el proceso de aprendizaje. Toda situación problemática presenta dificultades, pero no debe ser tan difícil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solución debe ser construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. El alumno debe emplear los conocimientos previos para entrar en la situación, pero el desafío está en reestructurar algo que ya sabe para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o volver a aplicarlo en una nueva situación.
A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemático e ideas diferentes sobre lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el maestro busque las explicaciones más sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y usen las técnicas y razonamientos cada vez más eficaces.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL PROGRAMA DE MATEMATICAS
En esta asignatura se espera que los alumnos desarrollen las siguientes competencias matemáticas:
·   Resolver problemas de manera autónoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas con solución única, otros con varias soluciones o ninguna solución; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que son los alumnos quienes plantean las preguntas. Se trata también de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o más valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolución.
·   Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de expresar, representar e interpretar información matemática contenida en una situación o de un fenómeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la información cualitativa y cuantitativa relacionada con la situación; que se establezcan relaciones entre estas representaciones; que se expongan con claridad las ideas matemáticas encontradas; que se deduzca la información derivada de las
representaciones y se infieran propiedades, características o tendencias de la situación o del fenómeno representados.
·   Validar procedimientos y resultados. Es importante que los alumnos de primaria adquieran la confianza suficiente para expresar sus procedimientos y defender sus aseveraciones con pruebas empíricas y argumentos a su alcance, aunque éstos todavía disten de la demostración formal. Son justamente su antecedente. Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de buscar al menos una manera de resolver cada problema que plantea, junto con ello crea las condiciones para que los alumnos vean la necesidad de formular argumentos para sustentar el procedimiento y solución encontrados.
·   Manejar técnicas eficientemente. Esta competencia se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representación al efectuar cálculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de técnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera óptima y quienes alcanzan una solución insuficiente. Esta competencia no se limita al uso mecánico de las operaciones aritméticas, apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los números y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema, en la utilización del cálculo mental y la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una técnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos. Así adquirirán confianza en ella y la podrán adaptar a nuevos problemas.
PROPOSITOS PARA LA EDUCACION PRIMARIA
En esta fase de su educación, como resultado del estudio de las matemáticas se espera que los alumnos desarrollen los siguientes conocimientos y habilidades:
·   Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeración para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas.
·   Utilicen de manera flexible el cálculo mental, la estimación de resultados y las operaciones escritas con números naturales, fraccionarios y decimales, para resolver problemas aditivos o multiplicativos; en el caso de estos últimos, en este nivel no se estudiarán la multiplicación ni la división con números fraccionarios.
·   Conozcan las propiedades básicas de triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares, prismas y pirámides.
·   Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar lugares.
·   Sepan calcular perímetros, áreas o volúmenes y expresar medidas en distintos tipos de unidad.
·   Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de datos para comunicar información que responda a preguntas planteadas por sí mismos y por otros.
·   Identifiquen conjuntos de cantidades que varían proporcionalmente y sepan calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
·   Sepan reconocer experimentos aleatorios comunes, sus espacios muestrales y desarrollen una idea intuitiva de su probabilidad.
ORGANIZACION DEL PROGRAMA
Los contenidos que se estudian en la educación primaria se han organizado en tres ejes temáticos, que coinciden con los de secundaria: Sentido numérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la información.
Sentido numérico y pensamiento algebraico alude a los fines más relevantes del estudio de la aritmética y del álgebra:
·   La modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje matemático.
·   La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán ser formuladas y validadas con el álgebra.
·   La puesta en práctica de diferentes formas de representar y efectuar cálculos.
Forma, espacio y medida encierra los tres aspectos esenciales en los cuales se establece el estudio de la geometría y la medición en la educación básica:
·   Explorar las características y propiedades de las figuras geométricas.
·   Generar condiciones para que los alumnos ingresen en un trabajo con características deductivas.
·   Conocer los principios básicos de la ubicación espacial y el cálculo geométrico.
Manejo de la información incluye aspectos que en la sociedad actual, asediada por una gran cantidad de información que proviene de distintas fuentes, es fundamental estudiar desde la educación básica. Los alumnos de primaria tendrán la posibilidad de:
·   Formular preguntas y recabar, organizar, analizar, interpretar y presentar la información que responde a dichas preguntas.
·   Conocer los principios básicos de la aleatoriedad.
·   Vincular el estudio de las matemáticas con el de otras asignaturas.
En este eje temático se incluye la proporcionalidad, porque provee de nociones y técnicas que constituyen herramientas útiles para interpretar y comunicar información, tales como el porcentaje y la razón.
La vinculación entre contenidos del mismo eje, de ejes distintos o incluso con los de otras asignaturas es importante para contrarrestar la tendencia generalizada de fragmentar el estudio y ofrecer conocimiento en pequeñas dosis, lo que deja a los alumnos sin posibilidades de establecer conexiones o ampliar los alcances de un mismo concepto.
En estos programas, la vinculación se logra mediante la organización en bloques temáticos que incluyen contenidos de los tres ejes. Algunos vínculos se sugieren en las orientaciones didácticas y otros quedan a cargo de los profesores o de los autores de materiales de desarrollo curricular, tales como libros de texto o ficheros de actividades didácticas.
Un elemento más que atiende la vinculación de contenidos es Aprendizajes esperados, el cual se presenta al principio de cada bloque y señala, de modo sintético, los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio del bloque en cuestión.
Los conocimientos y las habilidades en cada bloque se han organizado para que los alumnos accedan gradualmente a contenidos cada vez más complejos y puedan relacionar lo que saben con lo que están por aprender. Es probable que haya otros criterios igualmente válidos para establecer la secuenciación, por lo tanto, no se trata de un orden rígido.
CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO
Intervención del docente y trabajo en el aula
Ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas con base en actividades cuidadosamente diseñadas resultará extraño para muchos maestros compenetrados con la idea de que su papel es enseñar en el sentido de transmitir información. Sin embargo, es importante intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del salón de clases: los alumnos piensan, comentan, discuten con interés y aprenden, y el maestro revalora su trabajo docente.
Para alcanzar este planteamiento, hay que trabajar de manera sistemática hasta lograr las siguientes metas:
a)    Que los alumnos se interesen en buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean. Aunque habrá desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del maestro, es importante insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren las soluciones. Pronto se notará un ambiente distinto en el salón de clases, pues los alumnos compartirán sus ideas, habrá acuerdos y desacuerdos, se expresarán con libertad y se tendrá la certeza de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.
 
b)    Acostumbrarlos a leer cuidadosamente la información que hay en los problemas. Se trata de un problema muy común, cuya solución no corresponde únicamente a la asignatura de Español. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino corresponden a una interpretación distinta del problema, por ello es conveniente investigar cómo analizan los estudiantes la información que reciben de manera oral o escrita.
c)     Que muestren una actitud adecuada para trabajar en equipo. El trabajo en equipo es importante, porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y enriquecerlas con las opiniones de los demás, favorece la actitud de colaboración y la habilidad para argumentar, además facilita la puesta en común de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe propiciar que todos los integrantes asuman la responsabilidad de resolver la tarea, no de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se utilizó.
d)    El manejo adecuado del tiempo para concluir las actividades. Para muchos maestros llevar a cabo el enfoque didáctico en el que se propone que los alumnos resuelvan problemas con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, impide concluir el programa por falta de tiempo. Con este argumento, algunos optan por continuar con el esquema tradicional en el que el maestro da la clase mientras los alumnos escuchan, aunque no comprendan. Ante tal situación, se debe insistir en que es más provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado, desarrollen habilidades para resolver diversos problemas y seguir aprendiendo, en vez de llenarlos con información sin sentido, que pronto será olvidada. Conforme los alumnos comprendan lo que estudian, los maestros evitarán repetir las mismas explicaciones, y se alcanzarán mayores niveles de logro educativo.
       Asimismo, es indispensable prever el tiempo necesario para analizar, junto con los alumnos, lo que producen, aclarar ideas y, en ciertos casos, aportar la información necesaria para que los alumnos puedan avanzar. No es suficiente con que el profesor plantee problemas y espere pacientemente hasta que se termine la sesión.
e)    La búsqueda de espacios para compartir experiencias. Al mismo tiempo que los profesores asumen su responsabilidad, la escuela debe cumplir la suya: brindar una educación con calidad a todos los estudiantes. No basta con que el profesor proponga a sus alumnos problemas interesantes para que reflexionen, es necesario que la escuela brinde oportunidades de aprendizaje significativo. Para ello será de gran ayuda que los profesores compartan experiencias, pues, exitosas o no, les permitirán mejorar permanentemente su trabajo.
Planificación del trabajo diario
La planificación de las actividades de estudio es una de las tareas fundamentales de los docentes, ya que ayuda a garantizar la eficiencia del proceso de estudio, enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, además permite formular expectativas en torno a la eficacia de las actividades que se plantean sobre el pensamiento matemático de los alumnos y la gestión de la clase por parte del profesor. Es a través de estos elementos que se puede crear un verdadero ambiente de aprendizaje en el aula, lo que significa que tanto los alumnos como el profesor encuentren sentido a las actividades que realizan conjuntamente.
La planificación del trabajo diario que aquí se sugiere dista de adjudicar al profesor la responsabilidad de elaborar los planes de clase diarios, pero sí le demanda analizarlos, estudiarlos, hacer las modificaciones que se crean pertinentes y evaluarlos, con la intención de que se puedan mejorar. En resumen, se trata de sustituir la planificación de carácter administrativo por una planificación que sea útil durante el encuentro con los alumnos.
Las características de un plan de clase funcional, de acuerdo con el enfoque de esta propuesta curricular, son las siguientes:
·   Que sea útil, esto es, que indique con claridad el reto que se va a plantear a los alumnos, lo que se
espera de ellos en términos de recursos a utilizar y algunas previsiones que aporten elementos para la realización de la clase.
·   Que sea conciso, es decir, que contenga únicamente los elementos clave requeridos por el profesor para guiar el desarrollo de la clase.
·   Que permita mejorar el desempeño docente. La planificación del trabajo diario es una tarea extensa, cuya elaboración implica mucho tiempo y esfuerzo, sin embargo, no es para usarse una sola vez. Cada actividad que se plantea en condiciones muy particulares, requiere un comentario escrito por parte del maestro, con el propósito de mejorar la actividad o la ejecución de la misma, antes de ser aplicada en otro ciclo escolar. De esta manera, los profesores podrán contar a mediano y largo plazos con actividades suficientemente probadas y evaluadas para el trabajo diario.
Evaluación del desempeño de los alumnos
La evaluación es uno de los elementos del proceso educativo que contribuye de manera importante para lograr mejor calidad en los aprendizajes de los alumnos. Al margen de las evaluaciones externas que se aplican en las escuelas del país, cuya finalidad es recabar información para tomar decisiones que orienten hacia la mejora del sistema educativo nacional o estatal, los profesores frente a grupo tienen la responsabilidad de evaluar en todo momento del curso escolar qué saben hacer sus alumnos, qué desconocen y qué están en proceso de aprender. Para ello, cuentan con diferentes recursos, como registros breves de observación, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control, pruebas y otros.
La evaluación que se plantea en este currículo se dirige a los tres elementos fundamentales del proceso didáctico: el profesor, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves, en los planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones que realiza el profesor al conducir la clase. Respecto a los alumnos, hay dos aspectos que deben ser evaluados. El primero se refiere a qué tanto saben hacer y en qué medida aplican lo que saben, en estrecha relación con los contenidos matemáticos que se estudian en cada grado. Para apoyar a los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en cada bloque temático, en los cuales se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben aprender al estudiar cada bloque.
Los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los apartados de conocimientos y habilidades del bloque, en primer lugar porque los apartados no son ajenos entre sí, es posible y deseable establecer vínculos entre ellos para darle mayor significado a los aprendizajes, algunos de esos vínculos ya están señalados en la columna de orientaciones didácticas. En segundo lugar, porque los apartados constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden los bloques e incluso los grados, mientras que los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados. Por ejemplo, el aprendizaje esperado "Resolver problemas que impliquen el análisis del valor posicional a partir de la descomposición de números", que se plantea en el bloque 1 de quinto grado, es la culminación de un proceso que se inició en cuarto grado.
Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir más allá de los aprendizajes esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado. Se trata de las competencias matemáticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente en la aplicación de las matemáticas o en ser competente en matemáticas.
La metodología didáctica que acompaña a los programas de Matemáticas está orientada al desarrollo de estas competencias y exige superar la postura tradicional de "dar la clase", explicando paso a paso lo que los alumnos deben hacer y preocupándose por simplificarles el camino que por sí solos deben encontrar. Con el fin de ir más allá de la caracterización de las competencias y tener más elementos para describir el avance de los alumnos en cada una de ellas, en seguida se establecen algunas líneas de progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar.
De resolver con ayuda a resolver de manera autónoma. La mayoría de los profesores de nivel básico estará de acuerdo en que, cuando los alumnos resuelven problemas, hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones, para saber si el procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera autónoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es sólo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el ámbito de los cálculos como en el de la solución real, en caso de que se requiera.
De la justificación pragmática al uso de propiedades. Según la premisa de que los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interacción de los alumnos con el objeto de conocimiento y con el maestro, un elemento importante en este proceso es la validación de los procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra línea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicación pragmática "porque así me salió" a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos.
De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fundamental que subyace en la resolución de problemas es que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que éstos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas cada vez más complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan procedimientos informales; a partir de ese punto es tarea del maestro sustituir estos procedimientos por otros cada vez más eficaces. Cabe aclarar que el carácter de informal o experto de un procedimiento depende del problema por resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operación es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo.
Hay que estar conscientes de que los cambios de actitud no se dan de un día para otro, ni entre los profesores ni entre los alumnos, pero si realmente se quiere obtener mejores logros en los aprendizajes, desarrollar competencias y revalorar el trabajo docente, vale la pena probar y darse la oportunidad de asombrarse ante los ingeniosos razonamientos que los alumnos pueden hacer, cuando asumen que la resolución de un problema está en sus manos.
BLOQUES DE ESTUDIO
BLOQUE I
Como resultado del estudio de este bloque de contenidos se espera que el alumno tenga disponibles los siguientes aprendizajes:
1.     Determina la cardinalidad de colecciones representadas gráficamente.
2.     Resuelve problemas de suma y resta con distintos significados.
3.     Calcula mentalmente cualquier término de la expresión a + b = c, siendo a, b, c, números dígitos o el 10.
4.     Comunica desplazamientos oralmente o a través de un croquis.
5.     Relaciona el peso y tamaño de dos o más objetos, sean éstos del mismo material o no.
 
EJE
TEMA
SUBTEMA
CONOCIMIENTOS
Y HABILIDADES
ORIENTACIONES DIDACTICAS
Sentido numérico y pensamiento algebraico
Significado y
uso de los
números
Números naturales
1.1. Resolver
problemas que
impliquen la
utilización de
números en
distintos contextos.
Se presentan a los niños problemas que podrían ser identificados como problemas de multiplicación o división, sin embargo, no se espera que se utilicen tales operaciones que serán aprendidas más adelante; se trata de ofrecerles situaciones de búsqueda de procedimientos de resolución a partir de los conocimientos que adquirieron anteriormente; de ubicarlos en situaciones abiertas que favorezcan la exploración, la discusión y el intercambio con otros compañeros para determinar la validez de lo realizado.
Por ejemplo: los alumnos de segundo grado visitaron el parque. Fueron 12 niñas, 8 niños, 2 maestras y 1 mamá. Los alumnos quieren subirse a los autos chocadores donde entran 4 en cada uno. ¿Cuántos autos necesitan para poder subir todos los alumnos?
Las respuestas diferentes que puedan aparecer, por ejemplo, 5 o 6 autos u otras, según si consideran o no a las maestras y la mamá, permitirán analizar cuál es la cuestión que plantea el problema. Las escrituras también formarán parte de las discusiones en el aula, ya que se continuará el trabajo en este grado sobre el significado de las escrituras y su relación con el contexto.
Sentido numérico y pensamiento algebraico
Significado y
uso de los
números
Números naturales
1.2. Identificar
regularidades en la
serie numérica oral
y escrita.
Se continúa trabajando con la serie numérica oral y también escrita. Desde primer grado los niños trabajaron con la serie de números hasta 100, presente en distintos contextos, y pudieron realizar algunos descubrimientos, por ejemplo, que en la fila del 40 todos los números empiezan con 4, que cualquier número que empieza con 5 está antes de los que empiezan con 6, con 7, etcétera.
En los primeros bloques de segundo grado no se tratará necesariamente de ampliar la serie a más números, sino de profundizar el estudio de las regularidades y de descubrir la función que ejercen cada una de las cifras en la escritura de un número. Este conocimiento más profundo sobre los primeros números (hasta 100) puede facilitarles la comprensión del funcionamiento de la serie en otras centenas y de la serie de números en general.
Se podrán proponer contextos en los cuales se utilice la serie de números, como por ejemplo en rifas, en álbumes de figuritas, etc., o bien en un cuadro de números del 0 al 100.
Identificar uno o varios números a partir de distintas informaciones les permitirá avanzar en la comprensión de cómo se organiza la serie, y utilizar este conocimiento para determinar un número. Por ejemplo, para ubicar el 68 en el cuadro, no es necesario recorrerlo todo, ya que se sabe que está en la fila que empieza con 60.
1.3. Organizar una
colección numerosa
en subcolecciones
(agrupamientos,
configuraciones)
para facilitar el
conteo de sus
elementos o la
comparación con
otras colecciones.
Desde primer grado los alumnos han determinado el número de elementos de una colección, en general con pocos elementos. Es necesario seguir con actividades relacionadas con este conocimiento, modificando las condiciones en las cuales se solicita. No es lo mismo contar una colección de objetos que se pueden ir desplazando al contar cada uno de ellos, que contar una colección de objetos no desplazables. Si el número de elementos aumenta y éstos están representados gráficamente, organizar un proceso de conteo, que no deje ningún objeto sin contar, ni objetos contados dos o más veces, es complejo. La búsqueda de recursos por parte de los alumnos puede incluir el marcado de los objetos ya contados, identificar grupos de objetos dentro de la colección, determinar su cardinal y luego el total, por ejemplo, contando grupos de 2 objetos. Más adelante, con colecciones más grandes, podrán recurrir a contar de 10 y utilizar la escala de 10 en 10 para determinar el número de elementos.
Sentido numérico y pensamiento algebraico
Significado y
uso de los
números
 
1.4. Resolver
problemas de
adición y
sustracción
correspondientes a
distintos
significados:
agregar, avanzar,
juntar, quitar,
comparar,
retroceder.
Se continúa con el proceso de atribuir significado a las operaciones, es decir, determinar cuáles son los problemas que una operación permite resolver. Se trata de reconocer otros problemas aditivos más allá de los significados más habituales de juntar para la suma y de quitar para la resta, incorporando otros como agregar para la suma y completar para la resta. Por ejemplo: la costurera está cosiendo los disfraces para la fiesta. Le pidieron hacer 12 y ya tiene listos 3, ¿cuántos le falta coser? Este significado de la resta es diferente de la idea que tienen los alumnos de quitar una cantidad a otra. Los problemas que se presentan serán resueltos por los alumnos con sus procedimientos propios, muchas veces partiendo del conteo de elementos; y posteriormente, el docente deberá organizar una discusión de las distintas resoluciones y de las formas de escribir los cálculos realizados.
Se analizarán los procedimientos desde el punto de vista de su adecuación y economía. Por ejemplo, en el problema dado anteriormente, distintos procedimientos pueden llevarse a cabo: dibujar 12 marcas, tachar 3 y contar las restantes; contar desde 3 hasta 12 (exige un doble conteo: completar desde 3 hasta 12, pero a la vez determinar cuántos números se fueron agregando), descontar 3 desde 12, agregar a 3 lo que le falta para llegar a 12, utilizando sumas y recursos de cálculo mental, por ejemplo: si se agregan 2 se llega a 5 y con otros 5 a 10 y, finalmente, agregar 2 para llegar a 12. Se agregaron 9. En relación con este procedimiento se discutirá especialmente que si bien se llega contando al número 12, la respuesta del problema no es 12, sino 9, lo que se agregó para llegar a ese número.
En la puesta en común se busca que frente a la diversidad de procedimientos, los alumnos analicen cuáles les parecen más seguros o más rápidos, diciendo por ejemplo: si a un número grande le tienes que sacar uno chiquito es mejor contar para abajo que completar para arriba. Es importante que el docente provea más situaciones donde esas
En la puesta en común se busca que frente a la diversidad de procedimientos, los alumnos analicen cuáles les parecen más seguros o más rápidos, diciendo por ejemplo: si a un número grande le tienes que sacar uno chiquito es mejor contar para abajo que completar para arriba. Es importante que el docente provea más situaciones donde esas "recomendaciones" que se establecieron puedan ser utilizadas y perfeccionadas.
Sentido numérico y pensamiento algebraico
Significado y
uso de los
números
Problemas aditivos
1.5. Utilizar cálculos mentales, descomposiciones aditivas de los números, complementos a 10, etc., para constituir un repertorio de resultados de sumas y restas.
El desarrollo de procedimientos mentales de resolución tiene un rol fundamental al pasar del conteo al cálculo, y constituye un propósito básico de primer y segundo grados. Su dominio progresivo permitirá a los alumnos utilizar posteriormente procedimientos más complejos, como los algoritmos (que involucran cálculos de sumas o restas de dígitos) y a la vez controlar los resultados. Se espera que en el inicio de segundo grado, los alumnos puedan completando los aprendizajes del año anterior producir rápidamente una buena respuesta a lo que se suele llamar el repertorio aditivo: encontrar uno de los términos a, b o c en a + b = c, cuando a y b son dígitos, y en el caso en que alguno de ellos es el número 10.
Esto no excluye el conocimiento de otros cálculos, sino que se pretende que todos los alumnos dispongan de al menos tales cálculos. El cálculo mental no se reduce a la memorización de resultados, sino que se buscan procedimientos específicos a cada cálculo, sin necesidad de recurrir a los algoritmos. Por ejemplo, para determinar el resultado de 7 + 8 se puede utilizar el conocimiento de la suma de 7 + 7, más fácil de memorizar y realizar 7 + 7 + 1 = 15. No se pretende que los alumnos realicen estas escrituras. Disponer de los pares de sumandos que dan 10 y de las diferencias de la forma 10-a = ___ , puede permitir a los alumnos tratar diversos cálculos. Así, para 8 + 6 podrán completar a 10 y luego sumar 4: 8 + 2 = 10 y 10 + 4 = 14. O bien, en la resta 13-4 realizar 13-3 = 10 y 10-1 = 9.
Cálculo
mental
Forma, espacio y medida
Figuras
Cuerpos
1.6. Analizar las características de cuerpos: sólidos o huecos que se quedan o no en cualquier posición, al ponerlos sobre un plano horizontal o inclinado.
Se presentan diferentes superficies planas y curvas para ser reconocidas por el tacto, inclusive con los ojos cerrados.
La distinción entre plano y plano inclinado permitirá descubrir que el cilindro, por ejemplo, a veces no se queda en la posición que se lo apoya; lo mismo para la esfera. ¿Cómo apoyar un cilindro (lápiz) o un cono sobre un plano inclinado para que no se mueva?
Rasar superficies de arena, por ejemplo, con una varilla o una regla, una varilla curva, o formando un ángulo, ¿con cuál varilla se puede generar tal superficie?, etc. Al preparar un postre por ejemplo, cómo mover el molde o una espátula para obtener una distribución pareja de la masa.
Es conveniente introducir vocabulario, pero restringido; la idea no es asociar un vocabulario rico en términos técnicos con alguna representación, sino tener experiencias con los objetos y comenzar a designarlos (a algunos) por el nombre adecuado.
 
Ubicación
espacial
Representación
1.7. Representar desplazamientos.
Se dibuja una gran cuadrícula en el piso y se ubican una salida y una entrada. Un compañero le dará órdenes a otro, oralmente primero y luego mediante un croquis, para que recorra la cuadrícula, mientras que los compañeros, que están en los bancos con cuadrículas en papel, irán colocando monedas para indicar el camino seguido por su compañero. Se comparan los caminos para ver si hubo distintas interpretaciones y, de ser necesario, se tomarán acuerdos sobre el uso de algunos términos.
Plantear problemas con diferentes recorridos para los mismos puntos de partida y llegada.
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Medida
Conceptualización
1.8. Analizar la relación peso/volumen.
Ordenar por tanteo y luego utilizando una báscula. Trabajar con básculas de diferentes tipos para comunicar de qué modo la báscula indica que un peso es mayor que otro: la aguja avanza más en la escala, indica un número más grande, se inclina hacia un lado, etc. Ordenar por peso tres objetos utilizando una báscula, y enfatizar el carácter transitivo de la desigualdad. Ordenar tres o cinco objetos según su peso e intercalar otro objeto en el orden dado. Esta actividad favorece el uso de expresiones como: el libro es "más pesado que" la caja, la botellita es "más liviana que" la muñeca, etcétera.
Se sugiere realizar actividades con objetos muy dispares: una bolsita con monedas, una caja vacía de zapatos, etcétera.
Poner en evidencia la independencia entre tamaño y peso cuando se trata de diferentes materiales y la dependencia cuando se trata del mismo material. En estos casos, buscar explicitar la relación entre tamaño y peso: cuando es más grande que el otro, pesa más; es casi la mitad del otro, así que pesará casi la mitad, etcétera.
Dadas dos porciones de plastilina, verificar que son iguales en peso, separar una en dos partes y anticipar si variará o no su peso.
1.9. Comparar la duración de dos o más actividades. Medir la duración de una actividad con diferentes unidades arbitrarias.
Con relojes de arena, según el número de veces que fue necesario invertirlo, comparar la duración de actividades. Si es algún periodo corto, marcar el tiempo con palmadas regulares, número de pasos dados en una marcha regular, etcétera.
Para una misma actividad, comparar cuántas veces fue necesario invertir relojes de arena que tienen diferente duración. La idea es establecer que una unidad más grande que otra "entra" menos veces en una duración determinada.
Para ampliar la idea de tiempo, se pueden plantear actividades en las que los alumnos deben ordenar temporalmente una secuencia de gráficos (recortes) de hechos o actividades cotidianas de los niños, por ejemplo, ordenar la siguiente secuencia de imágenes: un niño cepillándose los dientes, durmiendo con la luna en la ventana, ingresando a la escuela, durmiendo con el sol en la ventana, vistiéndose, etc. Es importante que los niños discutan los ordenamientos.
Manejo de la información
Análisis de la
información
Búsqueda y
organización de la
información
1.10. Clasificar, ordenar y describir los objetos de una colección con base en sus atributos.
Clasificar no se aprende en forma general, sino en actividades en las que la clasificación permite enriquecer los conocimientos sobre las formas, palabras, elementos o hechos que se están clasificando. La aptitud para clasificar y el dominio de los conocimientos en función progresan casi simultáneamente. Identificar las características comunes de varios objetos pasa también por la identificación de cada uno de ellos.
Las actividades que se planteen deberán presentar situaciones que justifiquen la clasificación a realizar y tengan sentido para los niños; por ejemplo: para ordenar los objetos en distintas cajas, para controlar si están todos, para repartir objetos entre los grupos, etc. Otra actividad interesante en este sentido es "La aduana"; en ella los niños tienen que adivinar qué figura entre varias (figuras geométricas o dibujos que representen objetos con algunas características semejantes y otras diferentes) "eligió" el maestro, planteando preguntas que los ayuden a descartar o afirmar cuál es la elegida. Las respuestas posibles del que elige el elemento son únicamente Sí o No. Las situaciones de trabajo y juego en el salón de clases también dan oportunidad para realizar clasificaciones con sentido, por ejemplo, el tener que seleccionar los materiales de lectura por algunas de sus características para organizar la biblioteca de aula.
Asimismo, podrán incluirse actividades en las que sea necesario determinar a qué clase pertenece un objeto, por ejemplo, ordenar un nuevo objeto del salón en las cajas ya organizadas o determinar cuál ha sido el criterio utilizado para realizar una clasificación.
1.11. Recopilar
datos para obtener
una nueva
información.
Se continuará, como en primer grado, con actividades de recopilación de datos para responder a una pregunta.
En este grado se podrá profundizar en el análisis de las preguntas que se deben plantear en una encuesta, en función de la pregunta que se pretende responder.
Por ejemplo, si se trata de determinar cuáles son los programas de televisión más vistos por un grupo de niños, no es suficiente preguntar a cada uno: ¿ves la televisión?, o ¿te gusta la televisión?, o aún ¿qué programas ves? Las respuestas a este tipo de preguntas, difícilmente permiten una cuantificación de la elección de programas.
El docente partirá de las preguntas que elaboren los alumnos, las someterá a discusión de todo el grupo para mejorarlas e incluso se podrán poner a prueba con algunos alumnos para determinar finalmente aquéllas más adecuadas.
BLOQUE II
Como resultado del estudio de este bloque de contenidos se espera que el alumno tenga disponibles los siguientes aprendizajes:
1.     Interpreta, compara y produce números de dos cifras.
2.     Soluciona mentalmente sumas de números de dos cifras.
3.     Comunica e identifica, a través de descripciones orales o por medio de dibujos, características de cuerpos geométricos.
4.     Establece la relación entre una situación matemática descrita en un texto y el dibujo que ilustra la misma situación.
 
EJE
TEMA
SUBTEMA
CONOCIMIENTOS
Y HABILIDADES
ORIENTACIONES DIDACTICAS
Sentido numérico y pensamiento algebraico
Significado y
uso de los
números
Números naturales
2.1. Caracterizar a
la serie numérica
escrita como
formada por
intervalos de 10
elementos
(decenas).
Al continuar con el aprendizaje sobre la estructura de la serie numérica y sus regularidades, en particular sobre la organización en intervalos de 10 elementos, se podrán presentar colecciones organizadas de esa manera, por ejemplo, un álbum con 10 figuritas o fotos numeradas en cada hoja. Se pretende que dado un número los alumnos lo puedan ubicar en la decena (aunque no se le dé este nombre) correspondiente y a la vez ubicarlo en el orden correspondiente dentro de ella. Esto permitirá que empiecen a considerar que las dos cifras (en el caso de números mayores que 9 y menores que 100) no tienen la misma función. Así, el número de la izquierda indica en qué decena se puede ubicar. Este tipo de conocimientos permitirán que los alumnos distingan que números como 34 y 43 no son iguales y que además puedan determinar cuál es mayor a partir de sus escrituras.
2.2. Identificar
regularidades en la
serie numérica para
interpretar, producir
y comparar
números.
El conocimiento del orden de los números dado por la serie numérica puede permitir a los alumnos resolver problemas como el siguiente: dados los números 34, 57, 41 y 62 adivinar cuál es el número elegido, sabiendo que no está en la fila del 60 y es mayor que 50.
O bien, se solicita escribir un número que se encuentre en la fila del 50 y que sea menor que 57. ¿Existe una única solución?
También se plantearán problemas de comparación de números escritos, como sumas o restas. Por ejemplo, comparar los siguientes pares: 80 + 8 y 83; 46 y 50 + 4; 70 + 8 y 71, etc. Se busca desarrollar en los alumnos razonamientos del tipo: 80 + 8 es mayor que 83, ya que éste es 80 + 3; o bien, cualquier número que empiece con 4 es menor que cualquier otro que empiece con 5, por lo tanto, 46 es menor que 50 y, como consecuencia, también menor que 50 + 4, etcétera.
Los signos de comparación: < y > se introducirán una vez que se hayan realizado variadas actividades de comparación y cuando los alumnos ya dispongan de diferentes recursos para ordenar números.
 
Estimación y
cálculo
mental
Números naturales
2.3. Producir series
orales y escritas,
ascendentes y
descendentes de 10
en 10, de 5 en 5, de
100 en 100.
El cuadro de números del 0 al 100, con el cual se puede trabajar sobre las regularidades de la serie numérica, permite a su vez relacionar el conteo de 10 en 10 o de 5 en 5, con las sumas de 5 y 10 y descubrir las regularidades de estas escalas de números.
Se puede organizar una carrera por parejas, en la que partiendo del cero, si sale águila se avanza 10 casillas, si sale sol, se avanza 5 casillas. Gana el primero que logra salir del cuadro. Posteriormente, se puede partir de otros dígitos. Por un lado, los alumnos pueden empezar a descubrir a qué números se llega, sin hacer efectivamente la suma, cuando se suma varias veces 5 o varias veces 10, partiendo del cero; y por otro, identificar el efecto de modificar la cifra de las decenas, sin alterar la cifra de las unidades, que produce en un número, sumar 10: 14, 24, 34, 44.
A lo largo del ciclo escolar, al incorporar números mayores, se reflexionará sobre los cambios que produce sumar 10 o 100, en las cifras de decenas, centenas, etc. Por ejemplo, 117, 127, 137, pero también 182, 192, 202, y 156, 256, 356.
 
 
 
2.4. Encontrar
resultados de
adiciones utilizando
descomposiciones
aditivas,
propiedades de las
operaciones,
resultados
memorizados
previamente.
Antes de presentar el algoritmo convencional, es conveniente que los alumnos dispongan de otros recursos para determinar el resultado. Para esto se desarrollará una actividad sistemática con cálculos mentales, descomponiendo y componiendo números como totalidades en lugar de trabajar con las unidades, decenas, centenas, y realizando cálculos más simples, que los alumnos ya han memorizado y pueden controlar.
Se pretende que puedan encontrar el resultado de operaciones como 35 + 28 =__, utilizando alguno de los procedimientos mentales posibles como los siguientes: 35 + 5 + 3 + 20 lo que lleva a los resultados 40, 23 y 63. Para realizarlo será necesario pensar al 8 como 5 + 3, descomposición que permite "completar" el 35 a la decena más próxima, es decir, 40. Luego sumar el 3 que resta de sumar las 8 unidades y, finalmente, sumar las decenas del 28, es decir, 43 + 20 = 63. Este procedimiento implica saber completar un bidígito a la decena siguiente y, por lo tanto, descomponer un dígito en suma de otros dos según convenga al número que se pretende completar y, por otra parte, dominar la suma de decenas.
Sentido numérico y pensamiento algebraico
 
 
 
También es posible sumar 35 + 20 = 55 y luego sumar 55 + 8 = pensado como 55 + 5 + 3 = 63.
Estos procedimientos se dominarán más en la medida en que se disponga de cálculos más simples, pero a la vez, son los cálculos más complejos los que le dan sentido a dominar los más simples.
No se trata de que estos procedimientos se conviertan en otros tantos algoritmos que todos deben dominar. Las actividades de cálculo mental proponen al cálculo como objeto de reflexión, favoreciendo la aparición y el tratamiento de relaciones y propiedades, que en el primer ciclo serán principalmente utilizadas y más tarde, serán reconocidas y formuladas.
 
Significado y
uso de las
operaciones
Problemas aditivos
2.5. Resolver
problemas de
sustracción en
situaciones
correspondientes a
distintos
significados:
complemento,
diferencia.
A lo largo de primer grado los alumnos trabajaron fundamentalmente con problemas que involucran los primeros sentidos de la suma (reunir y agregar) y de la resta (quitar o completar), en este apartado se plantearán situaciones que permitan seguir profundizando los significados de la sustracción, operación mucho más compleja que la adición y cuyo aprendizaje se desarrolla a lo largo de distintos grados.
De igual manera, se tratará de empezar a discutir qué tipo de escrituras numéricas pueden corresponder a los distintos procedimientos que utilizan para resolver un problema. Se pueden proponer distintos problemas con números que no provoquen dificultades en el cálculo a los alumnos, y organizar el análisis colectivo de las escrituras en relación con los problemas resueltos.
En un problema como: a 5 niñas que están en la fiesta ya les dieron sus regalitos, si en total hay 14 niñas, ¿a cuántas falta darles sus regalitos? Pueden aparecer escrituras diferentes como: 5 + 9 = 14 y 14-5 = 9.
Algunos alumnos pueden dar los siguientes argumentos: Puse 5 + 9 = 14 porque conté desde 5 hasta 14 y es 9, en cambio otros alumnos pueden haber partido de 14 y restarle 9. Estas dos escrituras pueden coexistir, ya que corresponden a los procedimientos que utilizaron, sin embargo, en uno de los casos, el resultado no aparece al final de la expresión, es decir, a la derecha del signo igual, lo cual no es habitual con las escrituras matemáticas. La escritura de resta adquirirá verdadero sentido cuando sea justamente esa, la operación que permite obtener el resultado.
A lo largo del ciclo se deberá seguir trabajando con las escrituras, por ejemplo, se puede plantear un problema y luego pedir la selección de las escrituras correspondientes: en el trenecito hay lugar para 27 niños. Ya subieron 24. ¿Cuántos pueden subir todavía? Con los números del problema se pueden escribir distintos cálculos, pero no cualquiera corresponde al problema. ¿Cuál de los siguientes cálculos no corresponde al problema? Se plantean: 27 - 24 =____; 27 + 24 = ____ y 24 + ____ = 27
Forma, espacio y medida
Figuras
Cuerpos
2.6. Representar e
identificar cuerpos
mediante el sellado
de sus caras o con
base en
descripciones
orales.
Representación gráfica de cuerpos y objetos que están a la vista. El pasaje a la representación plana de cuerpos, considera los datos (propiedades) necesarios y suficientes que caracterizan un cuerpo y prepara para el trabajo con patrones. Como actividad el docente puede pedir que los alumnos "sellen" las caras de un cuerpo para que un compañero encuentre, sobre la base del dibujo, el cuerpo de que se trata. En una actividad previa se puede pedir a los alumnos que identifiquen los cuerpos a partir de representaciones (dibujos y sellos) dadas.
Otro aspecto importante es la descripción oral de esos objetos. En este caso el docente coloca varios cuerpos (simples) a la vista y pide a cada alumno que seleccione uno de los cuerpos y, sin nombrarlo ni dibujarlo, lo describa oralmente (el docente registra cada una de las expresiones) para que otro alumno lo identifique. Es importante la discusión acerca de si la descripción reúne las condiciones necesarias y suficientes para la identificación del cuerpo.
 
 
Figuras planas
2.7. Identificar caras
de objetos a partir
de sus
representaciones
planas y viceversa.
Se trata de reproducir figuras (cuadrados, círculos, triángulos, rectángulos) a partir de pintar papeles o telas sellando con las caras de algunos cuerpos previamente elegidos: cilindros, prismas, cubos. Pueden realizarse estas actividades con distintas finalidades prácticas: pintar las cortinas de la sala, decorar un papel de regalo, etc. El diseño de los decorados puede acordarse grupalmente a partir de algunas pruebas iniciales.
Dada una colección de objetos y de hojas con sellos, distinguir qué objeto lo produjo. Anticipar qué forma quedará marcada con tal objeto. Verificar en cada caso ejecutando la acción. Por ejemplo, el docente dibujará sobre una hoja, en posiciones no muy frecuentes, un rectángulo, un triángulo, un círculo, etc., congruentes con alguna cara de los cuerpos disponibles, y los alumnos deben elegir el cuerpo a pintar para obtener esos sellos. Verifican al realizar la actividad. El modelo dado debería permitir varias respuestas: al apoyar dos veces la cara de un cubo se obtiene un rectángulo congruente con una de las caras de un prisma, etcétera.
Pintar algunas caras de cuerpos (para ampliar el universo de figuras a otros polígonos o figuras que no son convexas) y "sellar" una hoja. Reproducir (puede haber instrumentos de geometría disponibles) esa figura sobre papel blanco y elegir cuál es la mejor reproducción y por qué. En esa discusión se pondrán en evidencia cuáles son las propiedades de las figuras que intervienen en la elección.
Recortar las figuras que se obtuvieron por sellado. Esto puede contribuir a distinguir, oportunamente, lados rectos y curvos.
Manejo de la información
Análisis de
la
información
Búsqueda y
organización de la
información
2.8. Inventar
preguntas o
problemas que se
puedan responder a
partir de la
información
contenida en
portadores o
imágenes.
Una de las competencias que se espera lograr en la escolaridad obligatoria es que los alumnos puedan interpretar la información que circula en su entorno por medio de representaciones o escrituras matemáticas.
El calendario es uno de los portadores de información cercanos a la vida de los niños: ¿en qué mes es tu cumpleaños? ¿Cuántos fines de semana faltan para que lleguen las vacaciones?, etc. Se trata de plantear algunas preguntas a los alumnos y luego proponer que ellos mismos inventen otras. Estas preguntas pueden ser entregadas a otros grupos de alumnos para que las respondan, y analizar después en forma colectiva si las preguntas planteadas pueden ser respondidas o no a partir de la información contenida en el portador.
 
Representa-
ción de la
información
Gráficas
2.9. Representar
gráficamente
situaciones
matemáticas
descritas en un
texto.