ACUERDO número 494 por el que se actualiza el diverso número 181 por el que se establecen el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Primaria (Continúa en la Quinta Sección)

ACUERDO número 494 por el que se actualiza el diverso número 181 por el que se establecen el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Primaria (Continúa en la Quinta Sección)

(Viene de la Tercera Sección)
BLOQUES DE ESTUDIO
 
BLOQUE I
ESTE SOY YO                                                                             La primera tarea de la educación es agitar la vida.
Leonardo da Vinci
Competencia en la que se incide: manifestación global de la corporeidad
PROPOSITO
Que el alumno reconozca su esquema corporal a través de diversas experiencias que promueven el conocimiento de sí mismo, es decir, que pase de una noción subjetiva del cuerpo identificada por sus caracteres físicos, a una concepción objetiva, que a través de su corporeidad se muestra y expresa ante sus compañeros.
APRENDIZAJES ESPERADOS
· Reconoce, nombra y ubica diferentes segmentos corporales al percibirlos tanto estática como dinámicamente.
· Identifica las características físicas que presenta cada alumno y establece semejanzas con los demás.
CONTENIDOS
Conceptual
· Identificar las diferentes partes del cuerpo y diferenciar sus posibles utilizaciones en la vida cotidiana.
Procedimental
· Realizar movimientos con las diferentes partes del cuerpo, haciendo valoraciones de sus propios desempeños motrices, comparándolos con los de sus demás compañeros y proponiendo nuevas formas de ejecución.
Actitudinal
· Sentir confianza en sí mismo y en sus posibilidades de movimiento.
ESTRATEGIAS DIDACTICAS SUGERIDAS
(Para un mejor entendimiento de algunos términos, véase el glosario incluido al final de este programa)
· Juegos de integración y socialización:
· Juegos cooperativos
· Juego sensorial
· Expresión corporal
· Juego simbólico
· Formas jugadas
· Juegos de persecución
· Juegos de reglas
MATERIALES
Bolas de papel, periódico, tubos de cartón, pelotas, cuerdas, aros, gises, grabadora, paliacates, hojas de papel y jabón para hacer burbujas.
 
SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACION
a)  Realizar un diagnóstico inicial sobre las características del grupo (número, homogeneidad, saberes previos acerca de la competencia y contenidos a desarrollar en el presente bloque, etcétera).
b)  Promover que el alumno se dibuje y se presente ante el grupo, refiriendo sus características, sus gustos, aficiones, su familia, etcétera, y diga: "Este soy yo".
c)  Observar la disposición para el aprendizaje de contenidos sobre su cuerpo.
d)  Confirmar la ubicación de los segmentos corporales y su utilización en acciones de la vida cotidiana a través de un juego simbólico.
CONSIDERACIONES DIDACTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE
El presente bloque promueve el conocimiento del esquema corporal mediante la presencia de aspectos perceptivo-motrices que permiten al niño conocer su cuerpo a través de información de tipo sensorial y realizar los ajustes necesarios para las diferentes acciones motrices. Este bloque consta de 28 actividades, en donde se sugiere:
· Evitar tiempos largos de inactividad para mantener la atención permanente del alumno.
· La interacción, integración y socialización de lo aprendido, porque con ello el alumno estimula y reafirma su identidad corporal.
· Los tipos de elementos corporales que el niño debe reconocer son los más gruesos, como son: extremidades, segmentos y elementos faciales, entre otros.
· El reforzar nociones de lateralidad, considerando que las partes del cuerpo deben ubicarse con términos como arriba, abajo, adelante o atrás, y en referencia a elementos colindantes.
· Establecer similitudes y diferencias de forma y tamaño con otros compañeros del grupo, reconociendo posteriormente las cualidades de ellos; ocultando el rostro, el cuerpo, etcétera.
· Atender las actitudes en general de los alumnos para evitar la discriminación o la mofa entre ellos.
· Utilizar, en la medida de lo posible, una amplia gama de recursos materiales para enriquecer la sesión.
PRIMERA SECUENCIA DE TRABAJO
Esta secuencia de trabajo tiene como finalidad que los alumnos conozcan sus diferentes segmentos corporales, mediante la interacción y adaptación con diversas acciones motrices.
Actividad introductoria: cada alumno debe dibujar su cuerpo en una hoja en blanco (dibujarse) y tiene que exponer ante el grupo diciendo: "Este soy yo", decir su nombre, nombrar a su familia, sus amigos, lo que le gustaría jugar en la escuela, su equipo y deporte favoritos, y sus actividades en casa. Se pretende que el docente guarde esa hoja para que al finalizar el ciclo escolar el alumno vea de nuevo su dibujo y lo compare con el que realiza al terminar el curso.
Actividad 1. Escultura humana
Descripción: se forman parejas. Uno de los alumnos es arcilla y el otro el escultor. El escultor debe modelar posturas de su compañero de juego durante cierto tiempo. Después intercambian los papeles.
Opciones de aplicación:
      Pedir sugerencia de cómo modificar la actividad.
      Las modificaciones pueden hacerse en relación con los compañeros (dos alumnos esculpiendo a un solo alumno o un grupo esculpiendo a otro), implementos: utilizar un paliacate y darle diferentes significados: vestuario, objetos, animales, etcétera, con música, sin tocar al compañero, solamente diciendo qué parte del cuerpo puede mover o la forma de colocarla; también darle vida a esa estatua y hacer que se mueva para diferentes lugares.
Actividad 2. Transportadores
Descripción: se coloca a los alumnos por parejas. El propósito de la actividad es que las parejas lleven una pelota o un globo con alguna parte del cuerpo a otra área. Por ejemplo, espalda con espalda, cadera con cadera, hombro con hombro, etcétera. También podría formularse a modo de situación-problema: teniendo en cuenta que dos alumnos deben estar en contacto con el globo, ¿de qué manera pueden transportarlo? ¿Qué podemos variar? (partes del cuerpo en contacto con el globo, posición corporal, forma de desplazamiento, etcétera).
Opciones de aplicación: utilizar distintos objetos. Los alumnos sugieren diferentes modos de transportar objetos, incluyendo equipos que transporten a otros niños.
Actividad 3. La nariz
Descripción: indicar dónde está ubicada la nariz, tocarla, mirarse en uno o dos espejos, de frente, de perfil, de arriba y de abajo. Mirar la nariz de los compañeros. Reconocer su forma, tamaño y movilidad. Determinar para qué sirve: respirar, olerse, sonarse.
Opciones de aplicación:
      Jugar a respirar con la nariz tapada, hablar y cantar con la nariz tapada, reconocer cosas por su aroma con los ojos cerrados.
      Clasificar objetos según su aroma: frutas, maderas, flores, alimentos, perfumes, etcétera.
Actividad 4. El pianista y la orquesta cooperativa (diagnóstico)
Descripción: el grupo se sienta en el piso formando un círculo con las piernas extendidas hacia el centro. Cada alumno va a pensar dos sonidos o ritmos que pueda hacer. Un sonido corresponde al pie izquierdo y el otro al pie derecho. Un integrante del grupo se sienta al centro y es "el pianista" que va tocando los pies de los compañeros, escuchando el sonido que corresponde a cada pie. Con las dos manos va buscando hacer combinaciones de sonidos, tocando este "teclado de pies" como si fuera un verdadero pianista. El alumno tiene que repetir cinco veces consecutivas el sonido que se le solicite (pip-pip-pip-pip-pip), y mientras el pianista toca por otro lado. A cada pianista se le da cierto tiempo.
Opciones de aplicación: puede existir más de un pianista si el grupo es grande; también existe la posibilidad de jugar con cuatro sonidos emitidos por cada segmento corporal: manos y pies.
Actividad 5. Ritmos y señales
Descripción: realizar desplazamientos y detenciones, siguiendo ritmos o consignas, por ejemplo: avanzar a galope y cuando se dice "rojo" detenerse, dar una vuelta y continuar en seguida.
Opciones de aplicación:
      Avanzar caminando o corriendo hacia una línea, calculando detenerse sobre ella con un pie. Primero lentamente, luego más rápido.
      Como el anterior, pero sobre la marcha. También de espaldas o de frente con los ojos cerrados.
      Abrir y cerrar una o ambas manos en forma rítmica. También alternando. De modo similar, iniciar con el puño cerrado, ir extendiendo sucesivamente cada uno de los dedos. Luego a la inversa.
      Golpear un globo manteniéndolo en el aire y entre cada golpe dar n cantidad de palmadas rítmicamente.
      Recortar en tiras papel periódico con las manos, a un determinado ritmo. También romper con mayor o menor intensidad. Por parejas, uno detrás de otro, golpea el periódico a un ritmo y el de adelante se desplaza.
      Con tubos de cartón, golpear el suelo rítmicamente de diferentes formas.
      Con bastones explorar diferentes formas de producción de sonido.
      Lanzar una pelota de esponja suave hacia arriba, tratar de tomarla después de que bote el número de veces previamente acordado. También saltar junto con la pelota en cada bote, hasta que se detenga
Por parejas:
      Dos compañeros se enfrentan y dan palmadas rítmicas, según las indicaciones del docente o siguiendo el pulso de una canción.
      Ahora uno dibuja algo caminando y el otro debe descubrir qué fue lo que hizo. Intercambian rol.
      Alternancia. Hacer el conejito en "sube y baja": cuando uno esté subiendo, el otro debe estar bajando.
Actividad 6. Escucha tu corazón
Descripción: una hoja de periódico para cada alumno (y una bolsa de basura para luego recogerlos y tirarlos) y organizados de manera individual. De pie, sobre la hoja de periódico, sentir su pulso cardiaco (ritmo
interno) e intentar reproducir, con un cambio de peso del cuerpo de una pierna a otra, el ritmo que se genera en el mismo.
Opciones de aplicación: se continúa añadiendo la cabeza, los brazos, el movimiento de los ojos, balancear el cuerpo adelante y atrás, etcétera, hasta mover de manera global todo el cuerpo al ritmo del corazón.
Actividad 7. Comparte mi cuerpo
Descripción: por parejas, con un par de cuerdas. Uno de los alumnos se acuesta y toma una posición, y el otro, con las cuerdas, rodeará su cuerpo para que posteriormente, trate de meterse en la figura de la cuerda, y tome la misma postura que su compañero. Después todos salen de su silueta y se alejan lo más que puedan; a la indicación deben regresar y buscar su propia silueta o reconocer de quién es la silueta del piso, de acuerdo con la posición que tenían sus compañeros.
Opciones de aplicación: colocar partes del cuerpo a la silueta y sugerir diferentes posiciones a la indicación del maestro.
Actividad 8. El guía ideal
Descripción: en parejas. Un alumno tiene los ojos vendados, mientras que el otro lo conduce tomándolo de las manos, evitando que choque con las demás parejas que están transitando para evitar se lastimen. Se puede conducir tomándose de los hombros, cabeza, con un ligero toque en las rodillas, etcétera.
Opciones de aplicación:
      Colocar distintos obstáculos o por equipos.
      Formar equipos de cuatro alumnos, el último de la fila toca los hombros del compañero de adelante y éste debe hacer lo mismo con el siguiente hasta que llegue la orden al de adelante, quien se mueve según la señal recibida.
Actividad 9. Atrapando burbujas
Descripción: los alumnos forman un círculo, el docente se coloca en el centro y con implemento en mano sopla para formar la mayor cantidad de burbujas posibles, pidiendo a los niños romperlas con las distintas partes del cuerpo propuestas por ellos mismos; intentan también cacharlas con distintas partes del cuerpo con la intención de mantenerlas el mayor tiempo posible sin que se reviente o romper una burbuja entre dos compañeros con cierta parte del cuerpo.
Opciones de aplicación: que roten quien hace las burbujas. Trabajo en parejas, tercias, cuartetas, etcétera.
Actividad 10. Los ojos
Descripción: indicar dónde están ubicados los ojos, tocarlos, mirar los ojos de los compañeros. Reconocer la forma, color y tamaño de los ojos, así como de las partes que los rodean: parpados, pestañas y cejas. Indicar para qué sirven: ver, llorar y parpadear. Hacer juegos aplicando los conocimientos adquiridos previamente, por ejemplo:
      Abrir y cerrar los ojos (pestañear y guiñar).
      Por parejas uno cierra sus dos ojos y el otro solo uno; quien cierra los ojos tiene que adivinar cuál cerró su compañero, si no lo logra lo intenta de nuevo hasta conseguirlo y poder cambiar los papeles.
      Mirar hacia distintos lugares sin mover la cabeza.
      Mirar desde distintos ángulos (cabeza arriba, cabeza, abajo, cabeza de costado, cabeza echada hacia atrás o con la columna arqueada, etcétera).
      Formar "huecos" con el cuerpo a través de los cuales miran como si fueran ventanas abiertas.
      Mirar a través de telescopios y binoculares hechos con las manos, con vasos y diversos tubos.
      Desplazarse con los ojos cerrados y comparar esta experiencia con el desplazamiento con los ojos abiertos.
      Jugar al "te veo y no te veo" para reconocer que el ver es algo más que el simple mirar, es darse cuenta de a quién se mira, cómo se mira y por qué se mira.
 
Opciones de aplicación:
      Elegir un compañero. Uno de los dos, digamos A, es el que va a mirar mientras B actúa. Los B se desplazan cómo se les ocurra por toda el área, mientras que cada A desde el lugar en donde está ubicado trata de no perder de vista a su respectivo B.
      Tratar de desplazarse sin dejar de mirar a su respectiva pareja, aun teniendo a otros chicos y a otras cosas como obstáculos.
      Mirarse y dejar de mirarse (como un interruptor de luz), luego tratar de volver a encontrarse con la mirada, suponiendo que en ese lapso hayan cambiado de ubicación en el espacio.
      Jugar a la cámara fotográfica. Hacer un documental del lugar y sus habitantes sacando fotos: para esto suben y bajan los parpados como si fuesen el diagrama de una cámara fotográfica. Luego describen las fotos que componen este álbum documental y hacen un dibujo al respecto.
SEGUNDA SECUENCIA DE TRABAJO
La siguiente secuencia de trabajo incluye nueve actividades a través de las cuales el alumno enfatiza la relación que se establece entre el esquema corporal (identifica sus segmentos corporales) y la dinámica motriz (ajuste postural), creativa y sobre todo perceptiva que se establece al jugar con sus compañeros.
Actividad 1. Mi carita dice
Descripción: conducidos por el docente, los niños ocupan todo el espacio disponible, y según la indicación adoptan el gesto indicado:
      "Enojados", caminan libremente.
      "Contentos", trotan sin chocar con el compañero.
      "Muertos de miedo", corren hacia atrás agachados.
      "Sorprendidos", mueven los brazos hacia arriba y abajo.
Luego, sentados en ronda, se tapan la cara con sus dos manos y modelan el rostro que más les gustó de todos los que se trabajaron (como máscara congelada). Se destapan y la muestran a los demás. También se podría sugerir que los alumnos hagan propuestas.
Opciones de aplicación: cuentan qué situación recuerdan en la que ellos o alguien puso esa cara y la representan en el centro del círculo.
Actividad 2. ¿Qué se te ocurre?
Descripción: se proporciona a cada niño una hoja de papel periódico y se proponen las siguientes cuestiones: ¿podemos colocarlo sobre distintas partes del cuerpo y avanzar sin que el papel se caiga? ¿Qué partes del cuerpo hemos utilizado? Con ayuda del periódico crear situaciones de juego: ¿qué podemos crear con el periódico?, ejemplo: capas de superhéroes, delantales, escudos, matamoscas, abanicos, televisiones, etcétera.
Opciones de aplicación: interactuar por grupos y crear algunos disfraces con las hojas de periódico. Hacer una pelota con el periódico y jugar individualmente y en equipos evitando que se caiga o tocarla, lanzarla, patearla, etcétera.
Actividad 3. Perseguir el cuerpo del compañero
Descripción: se divide al grupo por parejas, uno de los jugadores decide qué parte de su cuerpo debe ser tocada (cabeza, el hombro, brazo, etcétera) por el compañero que lo persigue. Los alumnos proponen de qué otras formas puede tocar el cuerpo de sus compañeros.
Opciones de aplicación: cambio constante de compañero, tocar el cuerpo del compañero con diferentes implementos o materiales.
Actividad 4. La boca
 
Descripción: respecto a su boca los alumnos deben:
      Indicar dónde está ubicada, tocarla y mirar la boca de sus compañeros.
      Reconocer las partes que la componen: los labios, los dientes, la lengua; es decir, lo que está afuera, lo que está adentro, y lo que puede estar adentro y afuera.
      Especificar las características de esas partes: dureza, blandura, humedad, etcétera.
      Determinar qué sirve para hablar, cantar, gritar, emitir sonidos, comer, degustar, etcétera.
      Investigar el siguiente hecho: la dureza de los dientes es inmodificable, en cambio la lengua y los labios se pueden tensar o relajar, estirar, ensanchar, acortar, doblar y mover voluntariamente en múltiples direcciones.
      Jugar a hablar y emitir sonidos, con los labios, con los dientes y la lengua en distintas posiciones.
      Jugar al "grito indio" (tapando y destapando sucesivamente).
      Emitir sonidos a través de diferentes objetos: vasos, tubos de distintos tipos, peines cubiertos con papel delgado, etcétera.
      Inflar los cachetes y desinflarlos golpeándolos con las manos; también podemos desinflar cachetes ajenos.
Opciones de aplicación:
      Jugar a "las dos fronteras de la lengua".
      Primera frontera: los dientes. Imagen que incentive: la lengua, cerrada en un corral de estacas blancas y duras, lucha enérgicamente para salir, generando todo tipo de sonidos y movimientos.
      Segunda frontera: los labios. Imagen que incentive: la lengua se ha liberado de su primer encierro, pero se encuentra ahora ante una nueva barrera, no tan dura como la anterior, pero no por ello menos resistente.
Las dos fronteras han sido abiertas y la lengua, liberada de ellas, festeja con "cantos y danzas" la conquista de su libertad.
Actividad 5. Las orejas
Descripción: respecto a las orejas los alumnos deben:
      Indicar dónde están ubicadas, tocarlas, mirarse en un espejo y mirar las orejas de sus compañeros.
      Reconocer su forma, color, tamaño, consistencia y movimiento.
      Determinar que sirven para escuchar, tomando conciencia de que el sonido llega a los oídos pero no es producido por ellos.
      Clasificar los sonidos que se pueden oír: ruidos de toda índole, voces, música; clasificarlos según sean fuertes, suaves, graves, agudos, en sucesión rápida o lenta, etcétera.
      Reconocer sonidos: su calidad tímbrica y su origen; con los ojos abiertos y con los ojos cerrados.
Opciones de aplicación:
      Jugar a "prender y apagar la radio": tapar y destapar a distintas velocidades los oídos con los dedos. Primero registrar los sonidos que existen en el ambiente, luego emitir sonidos con la propia voz, con otras partes del cuerpo y con otros objetos.
 
      Jugar a "bajar y subir el volumen de la radio": cubrir las orejas con la palmas de las manos (con lo cual la percepción del sonido se atenúa, pero sin llegar a desaparecer) y luego destaparlas.
Actividad 6. Pesca submarina
Descripción: se divide al grupo en dos equipos. Un equipo son los submarinos y el otro el de los peces. Cada uno se encuentra en una mitad del campo, los submarinistas en "la playa" y los peces en "el mar". Se puede enviar a pescar (al campo contrario) hasta tres submarinistas a la vez, que intentan atrapar a los peces mientras tengan aire en los pulmones, es decir, mientras mantengan el sonido "aaaaaa..." sin parar. Los peces atrapados (tocados) pasan a la playa siempre y cuando el submarinista vuelva a ella antes de perder el oxígeno. Si, por el contrario, no llegó a tiempo, "se ahoga" y pasa a ser un pez más. Los peces atrapados son contados en cada turno y después vuelven a su lugar.
Opciones de aplicación:
      Los peces pueden hacer reír al submarinista para que no llegue a la playa.
      Se atrapa a los peces tocando alguna parte del cuerpo y se van cambiando en cada oportunidad.
Actividad 7. La varita mágica
Descripción: los alumnos se colocan por parejas. El profesor indica que uno de los dos alumnos tiene el poder de usar sus dedos como varita mágica, pudiendo mover cualquier segmento corporal de su compañero realizando movimientos en el aire. Se alterna el rol después de cierto tiempo.
Opciones de aplicación: jugar con distintos segmentos corporales o diferentes amplitudes a diferente velocidad.
Actividad 8. ¿De quién es la cara?
Descripción: se divide al grupo en dos equipos; uno de ellos con los ojos vendados. Los alumnos con los ojos vendados se desplazan por el área hasta encontrar un compañero del equipo contrario. Se trata de adivinar su identidad por palpación de la cara; si lo consigue cambia de rol con su compañero. El docente le pide a varios alumnos que cuiden a sus compañeros mientras se desplazan.
Opciones de aplicación: descubrir a su compañero por los sonidos que éste realice.
Actividad 9. Rueda de muecas
Descripción: los niños se sientan en círculo. El primer niño debe girar hacia su compañero de la izquierda y hacer una mueca. El niño que le recibe debe, primero, imitar la mueca de su compañero y luego girar la cabeza hacia la izquierda y realizar otra mueca, transformando la mueca que ha hecho su compañero en otra distinta. La actividad acaba cuando todos han hecho sus respectivas dos muecas.
Opciones de aplicación: que las muecas vayan acompañadas de sonidos. Puede hacerse una ronda estrictamente de sonidos que se van transformando al pasar de un niño a otro. En vez de mueca, se puede adjudicar a cada niño una expresión distinta (alegría, tristeza, sorpresa, llanto, etcétera).
TERCERA SECUENCIA DE TRABAJO
Esta secuencia consta de nueve actividades en las cuales el alumno interactúa, socializa e integra lo aprendido en relación con su propio reconocimiento corporal y la manera que establece semejanzas y diferencias que lo hacen auténtico.
Actividad 1. El espejo
Descripción: los alumnos se colocan por parejas, uno de los miembros de cada pareja debe imitar los movimientos que realiza su compañero; después se van alternando los papeles.
Opciones de aplicación:
      Se puede iniciar sin desplazamientos y después con ellos.
 
      El espejo debe hacer los movimientos invertidos.
      Se trabaja por secciones: arriba, abajo, lateral, etcétera.
Actividad 2. Compartiendo mi aro
Descripción: se distribuyen aros por el espacio, uno por cada alumno. El juego comienza cuando se pide a los alumnos que mencionen alguna parte del cuerpo y la coloquen dentro del aro, permaneciendo así hasta la próxima indicación. Se vuelve a pedir que mencionen otra parte del cuerpo y a una señal todos corren a cambiar de aro para colocar la parte del cuerpo antes propuesta. La intención del juego es ir quitando aros y que los alumnos compartan su aro con uno o más compañeros que se encuentran realizando la misma acción sugerida. El juego solamente reinicia cada vez que todos se encuentren colocando la parte mencionada dentro de un aro.
Opciones de aplicación: se pueden hacer los cambios, con carrera previa, con saltos previos o con condiciones de equilibrio previas.
Actividad 3. La cabeza
Descripción: respecto a la cabeza:
      Reconocer la ubicación de la cabeza en relación con las demás partes del cuerpo, aplicando las nociones de arriba, abajo, adelante, atrás y al costado.
      Reconocer la forma y el tamaño de la cabeza propia y ajena aplicando las nociones de: grande, chica, mediana, redonda, cuadrada, triangular, chata, abultada, lisa, etcétera.
      Reconocer su consistencia: partes duras y blandas, peludas y lampiñas, húmedas y secas.
      Diferenciar la cara del resto de la cabeza, aplicando nociones de adelante, atrás, arriba y abajo, ambos costados.
Opciones de aplicación: hacer juegos aplicando los conocimientos adquiridos previamente, por ejemplo:
      Taparse la cabeza o partes de ella, la propia o la de un compañero, con las manos o con otros objetos, relacionando el tamaño de las manos con el tamaño y forma de la cabeza.
      Reconocer determinados aspectos individuales, por ejemplo: pelo largo, corto, lacio, rizado, pelirrojo, rubio, castaño, negro, etcétera.
      Transformar mediante la imaginación los cabellos en pinceles y pintar cuadros sobre las paredes, el piso, otros cuerpos u otras superficies.
      Estimular la creación e integración de nuevas imágenes.
Actividad 4. La corriente eléctrica
Descripción: los niños se colocan en dos hileras, frente a frente tomados de las manos, y a una señal los integrantes de cada hilera empiezan a apretar la mano de su compañero que está a su lado izquierdo; hasta que el último recibe el apretón y levante un pañuelo del suelo.
Opciones de aplicación: pasar la corriente hombro con hombro, rodilla con rodilla, frente con frente, etcétera.
Actividad 5. El museo de cera
Descripción: todos los participantes se distribuyen en el área de trabajo. El director del juego o "visitante del museo" desea llevarse una estatua de cera, así que determina cómo la quiere, por ejemplo: apoyada en dos puntos, sobre un pie, en cuatro puntos, etcétera.
Los que hacen de "estatua" deben buscar la forma de complacer al visitante pero tratando de ser
originales para ganarse su atención.
El visitante recorre el museo observando todas las estatuas y debe elegir la que más le agrade. La estatua elegida puede ser el visitante y elegir la posición de su estatua.
Opciones de aplicación: el visitante puede pedir que las estatuas lleven algún implemento particular en alguna parte de su cuerpo.
Actividad 6. Alzando las bolas de papel
Descripción: se forman equipos de tres o cuatro integrantes. El objetivo del juego es lanzar una bola de papel al aire y golpearla el mayor número de veces posible con alguna parte del cuerpo que el equipo proponga. No se vale dar dos golpes seguidos a la bola de papel por el mismo integrante. Debe haber una distancia mínima de uno a dos metros entre compañeros.
Opciones de aplicación:
      En el momento en que algún compañero del equipo lo decida, puede proponer alguna otra parte del cuerpo o la combinación de éstas.
      Preparar previamente las bolas de papel con un poco de peso, por ejemplo: bolitas de plastilina, agua, harina, etcétera, para hacer un poco más difícil la actividad.
Actividad 7. Me prendo y me apago
Descripción: los alumnos se colocan por parejas. Uno de ellos corre con el docente, quien le indica un lugar de su cuerpo que funciona como botón de encendido. Regresa a su lugar y cuando su compañero toca el botón de encendido comienza a caminar lentamente en cualquier dirección hasta que él mismo se encuentra y toca el botón de apagado previamente indicado también por el profesor. De igual manera, podría desarrollarse la propuesta en pequeños grupos de modo que por turno sea uno de los alumnos quien determina cuál es el botón de encendido y cuál es el de apagado.
Se realiza cambio de roles al apagar el interruptor.
Opciones de aplicación: permitir que el alumno en una segunda ocasión escoja libremente su lugar de encendido y apagado, así como que invente una forma creativa de desplazarse.
Actividad 8. El pianista y la orquesta cooperativa (valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje)
Esta actividad fue descrita en la primera secuencia
Actividad 9. Ritmo y naturaleza
Descripción: según indique el maestro: luz o sombra (también puede ser día y noche), los niños deben representar o nombrar acciones que se hacen comúnmente en dicho lapso, por ejemplo, luz: ir a la escuela, hacer compras, comer; sombra: dormir, cenar, lavarse los dientes.
Opciones de aplicación: día soleado, día nublado; en el centro de una ronda se ubica un compañero ("el sol"); éste se encuentra oculto (arrodillado, hecho un ovillo), mientras que las "nubes", todos los integrantes de la ronda, corren libremente hacia un mismo lado. Pero el sol puede salir de golpe (levantarse) y entonces las nubes desaparecen, es decir, se ocultan, se achican en el suelo y se quedan quietas. Si el sol se oculta, entonces las nubes vuelven a pasar. El sol puede salir u ocultarse poco a poco y entonces las nubes pueden detenerse o salir a pasear del mismo modo. Se puede incluir una dificultad mayor: nunca debe haber nubes hacia donde mire el sol, que puede girar, además de salir u ocultarse.
 
BLOQUE II
CONVIVIMOS Y NOS DIFERENCIAMOS
                                                                   Si no chocamos contra la razón nunca llegaremos a nada.
Albert Einstein
Competencia en la que se incide: expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices
PROPOSITO
Que el alumno comprenda que cada persona es diferente a los demás, piensa, siente y se expresa distinto; esa diferencia le permite reconocer mejor sus posibilidades, habilidades, modos de entender a los demás y al contexto en donde se encuentra.
APRENDIZAJES ESPERADOS
· Identifica y describe las diferencias que se establecen entre sus compañeros, en relación con gustos, actividades predilectas, características corporales y cualidades motrices que lo hacen diferente y auténtico.
· Utiliza diferentes formas de comunicación para establecer acuerdos dentro y fuera de la escuela.
CONTENIDOS
Conceptual
· Identificar las diferencias que hacen de cada persona una entidad distinta, original y autónoma, reconociendo en los demás compañeros, no sólo sus diferencias, sino también sus cualidades, a partir de la interacción en juegos motores.
Procedimental
· Comprobar diferencias físicas y actitudinales entre sus compañeros, a partir de la observación directa o bien por medio de las estrategias que el docente proponga en correlación con las que sugieran los niños.
Actitudinal
· Participar en actividades de colaboración que promuevan la calidad humana entre el grupo.
ESTRATEGIAS DIDACTICAS SUGERIDAS
(Para un mejor entendimiento de algunos términos, véase el glosario incluido al final de este programa)
· Juegos de integración y socialización:
· Juegos de integración y socialización
· Juegos cooperativos
· Expresión corporal
· Juego simbólico
· Juegos de reglas
MATERIALES
Pelotas, aros, gises, hojas blancas, grabadora, estambre y juguetes de los mismos niños, caramelos, cartulinas, marcadores, crayolas, cajas de cartón, paliacates.
 
SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACION
a)     Realizar actividades en donde el alumno identifique, de manera discursiva, en qué es diferente a los otros.
b)     Observar la relación que establece con sus compañeros en los momentos de juego y en los tiempos libres.
c)     Observar y registrar el incremento en la capacidad de colaboración e inclusión en tareas específicas.
CONSIDERACIONES DIDACTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE
Los elementos que se abordan dentro de este bloque relacionan la convivencia y la interacción entre los niños. En las 20 actividades que se proponen se refuerzan aspectos como la confianza en los demás y la organización colectiva para el logro común.
Parte del reconocimiento de las diferencias están centradas en la expresión de estados emocionales y de habilidades particulares que le son propias a cada sujeto. La diferencia y convivencia se articulan de modo que en las elecciones o decisiones que el niño toma, se reconstituyen y agrupan en un todo con las aportaciones de los demás.
Por tal motivo se debe considerar:
· Las diferencias que surgen no deben ser motivo de discriminación alguna ni exclusión; por el contrario, se debe comprender que éstas enriquecen el marco de la pluralidad de ideas.
· El desarrollo de un ambiente adecuado en el que el niño tenga la confianza para expresarse, al mismo tiempo que exteriorice sus ideas, sentimientos y puntos de vista.
 
PRIMERA SECUENCIA DE TRABAJO
La siguiente secuencia incluye seis actividades con las que se pretende que el alumno se identifique, a través de diversas acciones, como expresarse oral, escrita y corporalmente, y establezca las diferencias entre sus características y las de los demás. Con esto se pretende que el alumno comprenda que es auténtico, diferente e importante.
Actividad 1. ¿Te reto a los retos? (diagnóstico)
Descripción: se dispone la mayor cantidad de materiales posibles en el patio; se les indica a los alumnos que tomen cualquier objeto o el que más les guste y lo manipulen individualmente para darse cuenta de qué cosas son capaces de realizar pensando en lo que los demás no puedan hacer, y así retar a alguno de sus compañeros, al igual que ellos puedan ser retados. También puede plantearse como contexto para compartir aprendizajes ¿qué sé hacer y qué puedo enseñar a mis compañeros?
Opciones de aplicación:
      Se pide prueben todos y cada uno de los materiales.
      Se propone realizar retos mediante acciones que involucren un trabajo en parejas o en equipo.
      Es necesario fomentar el que experimenten la manipulación de objetos con distintas partes de su cuerpo.
Actividad 2. Caramelo rompehielos
Descripción: el docente tiene una bolsa con caramelos y les indica a los alumnos tomen los que gusten, teniendo en cuenta su número. Unos toman más, otros toman menos. El profesor también toma caramelos; sentados los alumnos deben decir una característica suya por cada caramelo que han tomado.
Opciones de aplicación:
      También se puede asignar un tema a cada color del caramelo y hablar al respecto.
      El color de cada caramelo puede representar vacaciones, situaciones familiares, actividades favoritas o posiblemente los alumnos pueden proponer alguna.
Actividad 3. Carritos no chocadores
Descripción: se divide al grupo por parejas; cada una representa un carrito no chocador. Los carritos se forman colocándose frente a frente, tomados de las manos; uno de los integrantes de la pareja cierra los ojos y se deja guiar por su compañero. Todos se pueden desplazar por el área evitando chocar con los demás compañeros.
Opciones de aplicación:
      Se propone que los carritos tengan tres velocidades: lento, normal y rápido. Cada pareja elige a qué
velocidad se desplaza en el camino.
      Los carritos pueden elegir distintas partes del cuerpo para ser guiados.
Actividad 4. No te rías que es peor
Descripción: por parejas, un alumno adopta una posición y debe mantenerla; su compañero busca hacer que el primero pierda su posición por medio de chistes, gestos, monerías, etcétera, pero sin tocar al compañero. Se cambia el rol de la actividad.
Opciones de aplicación:
      En grupos, hacer que algunos de los alumnos se rían o viceversa.
      Tomar la actividad como una especie de reto para ver quién hace reír más veces a su compañero.
Actividad 5. Dibujo colectivo
Descripción: se forman equipos de seis integrantes. A cierta distancia se colocan en una zona donde dibujen alguna temática sugerida o propuesta por los mismos alumnos. Por turnos y tomados de las manos pasa una pareja a dibujar durante 10 o 15 segundos y regresa lo más rápido posible a entregar el relevo a la siguiente pareja de su mismo equipo. Se permite que la pareja pase 3 o 4 veces y en cada relevo se cambia de temática y también se pide variar la forma de desplazarse hasta la zona de dibujo. Al final, el equipo comenta su dibujo al grupo. También puede ser interesante componer un dibujo entre los diferentes equipos.
Opciones de aplicación:
      Cambiar la temática por equipos para que posteriormente expliquen a los demás en qué consistió su dibujo.
      Utilizar gises, crayolas, pinceles, marcadores, etcétera.
Actividad 6. Masaje de pelotas
Descripción: por parejas, uno de los integrantes colocado boca abajo y el otro con una pelota. El compañero pasa la pelota por el cuerpo del otro, realizando una pequeña presión o dando algunos golpes muy ligeros: Se alterna el rol.
Opciones de aplicación:
      Los niños van comentando en qué parte del cuerpo les agrada más que sean tocados y con qué intensidad.
      Con más pelotas o con pelotas de diferente tipo.
      Se cambian las parejas cada cierto tiempo.
SEGUNDA SECUENCIA DE TRABAJO
Ocho actividades componen esta secuencia de trabajo, con las se busca que el alumno reafirme los aspectos más significativos de su esquema corporal, proponga nuevas formas de utilizarlos y adopte una postura analítica y reflexiva en la construcción de su propia identidad corporal. Es conveniente considerar que la creatividad, la imaginación y proyección son los elementos que permiten construir el mundo simbólico del alumno.
Actividad 1. Los animales de la jungla
Descripción: se coloca a los alumnos en el centro del área de trabajo; la actividad inicia preguntando cuál es el animal que más les gusta. Se van imitando los movimientos que identifican a este animal, después se da una característica y los alumnos imitan a un animal que cumpla con dicha característica; por ejemplo, uno con plumas. También se pueden dar consignas relacionadas con características o tipos de animales.
Opciones de aplicación:
 
      Proponer ejemplos de oficios para realizar.
      Interactuar por equipos para hacer una actividad.
Actividad 2. La tortuga gigante
Descripción: por equipos los integrantes de cada grupo se sitúan muy próximos entre sí, sobre ellos se coloca una caja de cartón que les sirva de "caparazón". Se trata de que el grupo se mueva por el espacio adoptando distintas posturas y sin que el caparazón caiga al suelo.
Opciones de aplicación:
      Buscar alternativas para transportar.
      Reducir las partes del cuerpo que se utilizan.
Actividad 3. Abrazos cooperativos
Descripción: los alumnos se reparten por el espacio bailando al ritmo de la música. Cuando se para la música los jugadores tienen que dar un abrazo a otro jugador; la próxima vez los abrazos serán entre tres niños; la siguiente, entre cuatro, y así sucesivamente hasta que al final se abrazan todos (prestar especial atención a que ningún niño quede fuera).
Opciones de aplicación:
      Se abrazan los que tengan el cabello igual, los que tengan la misma estatura, mismo color de piel, los que les guste jugar con pelotas, cuerdas, etcétera.
      Se abrazan los que tengan los mismos gustos musicales o quienes les gusten distintos géneros musicales.
Actividad 4. Descubrir el intruso
Descripción: todos deben formar parte de un círculo, excepto uno, que se aleja de todos; los del círculo expresan con la cara un sentimiento o emoción sobre el cual se han puesto de acuerdo previamente. Hay uno que expresa algo diferente. El alumno que se había alejado del grupo regresa y debe descubrir el sentimiento o emoción expresado por sus compañeros, además de descubrir al que expresa algo diferente.
Actividad 5. Efecto dominó
Descripción: se organiza al grupo por tercias y se colocan en hileras separadas a una distancia considerable entre uno y otro; dentro del área se colocan diferentes materiales. El primero de la fila, el "capitán", camina y va realizando gestos, así como movimientos, los cuales van repitiendo los que les siguen, a la vez que esquiva o interactúa con los obstáculos que existen. Pueden saltar, rodar, reptar. Todos deben pasar por el puesto de "capitán".
Opciones de aplicación:
      Se puede poner música para llevar a cabo la actividad.
      Equipos de mayor número de alumnos.
Actividad 6. Dime quién eres y qué puedes hacer
Descripción: los alumnos están repartidos por el área y se les pregunta acerca de lo que pueden realizar con distintas partes de su cuerpo: lengua, ojos, cejas, cachetes, orejas, nariz, brazos, piernas, etcétera, en referencia en un primer momento a movimientos y sonidos. Luego se pide que investiguen qué cosas raras o extraordinarias son capaces de realizar para que las compartan con algunos compañeros a modo de reto.
 
Opciones de aplicación: describir en una hoja de su cuaderno las habilidades de sus compañeros que les parecieron interesantes o difíciles de copiar; dejar de tarea que intenten realizar las acciones que más les interesaron.
Actividad 7. Peces y pescadores
Descripción: se forman dos equipos: uno es el de los "pescadores" y el otro el de los "peces". Los pescadores escogen entre todos un número en secreto y forman un círculo tomados de las manos con los brazos en alto.
Los peces entran y salen del círculo que forman los pescadores, mientras éstos cuentan en voz alta. Cuando los pescadores llegan al número que eligieron en secreto bajan los brazos y cuentan todos los peces que han quedado dentro del círculo. En la siguiente partida intercambian roles.
Opciones de aplicación: en lugar de contar la pesca obtenida, se añaden a la red los peces que han quedado atrapados, así se hace cada vez más grande la red.
Actividad 8. Las vacaciones
Descripción: los niños están sentados en círculo. Dejar correr su imaginación para que pasen y digan los sitios de vacaciones donde han estado. Así, cada exposición se representa en una excursión al lugar que digan: la playa, la montaña, la piscina, el campo, la casa de los abuelos, los tíos... También se puede hacer una exposición con las cosas que los niños hayan traído de su lugar de vacaciones: una concha, una planta, etcétera. Otra opción puede ser hablar de alguno de esos objetos en particular: ¿Qué es?, ¿de qué color es?, ¿qué textura tiene? Preguntar a los alumnos de qué otra cosa se puede hablar. Sería importante plantear una alternativa inclusiva para los niños que no viajan de vacaciones. Podría estar relacionada con la pregunta: ¿qué han hecho en vacaciones?
Opciones de aplicación: se puede hacer por parejas, tercias o grupos pequeños en donde cada uno explica algo referente a su objeto o lugar.
TERCERA SECUENCIA DE TRABAJO
La presente secuencia está compuesta por seis actividades. A lo largo de la misma se descubre de qué manera los gestos, la expresión y la intención son elementos fundamentales en la continuación de nuevas adaptaciones para solucionar situaciones motrices. Experimentar con su cuerpo le permite al alumno mejorar su competencia motriz.
Actividad 1. Habla sin hablar
Descripción: se da la consigna de no hablar, se explica que van a buscar distintas formas de comunicarse sin hablar; se colocan por parejas y tratan de explicar con gestos y movimientos lo que hicieron el día anterior. Posteriormente, crean un mensaje para decírselo a los demás con las manos; con gestos deben comunicar estados de ánimo y, por último, con la mirada intentan dar un mensaje al otro compañero.
Opciones de aplicación: representar una historia por equipos como si fuese un cine mudo. Hacerse pasar por un mimo; se pueden pintar la cara.
Actividad 2. ¿Qué cosas podemos hacer juntos?
Descripción: se forman parejas y se pide que realicen actividades que puedan hacer juntos. El profesor inicia la actividad proponiendo situaciones imaginarias: nadar, correr, cocinar, dormir, jugar un videojuego, hacer una ventana y que el otro pase por ahí, etcétera. Se pide a los alumnos desarrollar situaciones en relación con su juego favorito o de sus actividades cotidianas, en compañía del otro.
 
Opciones de aplicación: se juntan dos equipos y así se amplían las posibilidades, hasta llegar a juntar a la mayoría del grupo. Se puede terminar con una actividad masiva, es decir, todo el grupo o cambiando de pareja.
Actividad 3. Tienda de juguetes
Descripción: se colocan los niños por toda el área; el profesor va narrando una pequeña historia o dando las pautas para que los alumnos actúen por iniciativa propia para simular ser juguetes. Se les dice que se identifiquen con un juguete del estante de la tienda. Cuando el dueño cierra la tienda, todos "los juguetes" se llenan de movimiento.
Opciones de aplicación:
      Utilizar material que "los juguetes" manipulen o utilicen.
      Agrupar por el tipo de juguete.
Actividad 4. La telaraña
Descripción: sentar a los alumnos en círculo; uno de los alumnos comienza: sujeta la punta de una bola de estambre y dice su nombre, dónde vive y qué le gusta hacer. Terminado esto, lanza la bolita de estambre a cualquier otro participante sin soltar el extremo que tiene en su mano. El que recibe la bola, debe decir la misma información del participante anterior y agregar la propia. Generar en los alumnos la inquietud sobre una forma diferente de hacer esta actividad.
Opciones de aplicación:
      La persona que tenga el estambre puede decir las cosas cantando.
      Formar varios equipos.
Actividad 5. Frío, caliente y aplaudido
Descripción: el docente muestra un objeto a uno de los alumnos y luego se le cubren los ojos, mientras que el profesor lo esconde. Sus compañeros lo guían para encontrarlo por medio de aplausos, según se aleje o se acerque al objeto los demás alumnos aplauden; más lentamente o más rápido, respectivamente.
Opciones de aplicación:
      Que la búsqueda se realice entre tres o cuatro compañeros tomados de las manos.
      Puede darse un premio al que tarde menos tiempo en encontrarlo.
Actividad 6. ¿Te reto a los retos? (valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje)
Esta actividad fue descrita en la primera secuencia
 
BLOQUE III
LO QUE PUEDO HACER CON MI CUERPO EN MI ENTORNO
Lo importante es no dejar de hacerse preguntas.
Albert Einstein
Competencia en la que se incide: manifestación global de corporeidad
PROPOSITO
Que el alumno perciba su cuerpo al interactuar con el entorno, creando nuevas situaciones motrices que le permitan mejorar su equilibrio, su orientación espacial, temporal, lateralidad y coordinación motriz.
 
APRENDIZAJES ESPERADOS
· Identifica diferentes características del entorno (forma, tamaño, consistencia, textura, peso, temperatura y color) a partir de las acciones que descubre con su cuerpo.
· Propone diferentes acciones que puede realizar con su cuerpo, con otros cuerpos u objetos, en referencia al desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices.
CONTENIDOS
Conceptual
· Identificar la noción de su cuerpo a partir de los elementos perceptivo-motrices.
Procedimental
· Explorar lo que es capaz de hacer mediante formas jugadas y en su aplicación sobre acciones cotidianas, mejorando su equilibrio estático y dinámico, su orientación espacial y, sobre todo, su coordinación motriz.
Actitudinal
· Colaborar con sus compañeros en actividades de respeto, integración y libertad.
 
ESTRATEGIAS DIDACTICAS SUGERIDAS
(Para un mejor entendimiento de algunos términos, véase el glosario incluido al final de este programa)
· Juegos cooperativos
· Juegos con reglas
· Juegos simbólicos
· Cuento motor
· Formas jugadas
· Juegos sensoriales
· Juego de persecución
· Actividades recreativas
· Expresión corporal
MATERIALES
Aros, soga, costalitos rellenos de arena, grabadora, cuerda, sillas o bancos largos, colchonetas, bastones, pelotas de vinil y esponja, sábanas, conos, resortes y periódico.
 
SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACION
a)     Observar su capacidad de atención en el trabajo individual y durante el proceso de investigación de su cuerpo.
b)     Observar el interés en la búsqueda de diversas acciones motrices, así como en su capacidad imaginativa.
c)     Realizar un registro anecdótico respecto a la participación individual en actividades para el reconocimiento del entorno escolar, social y familiar.
CONSIDERACIONES DIDACTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE
En el presente bloque la intención es reforzar el conocimiento del esquema corporal y el manejo de los patrones básicos de movimiento con 18 actividades que se proponen en las secuencias de trabajo. En sus nociones espaciales el niño hace uso de su lateralidad estableciendo relaciones con los objetos y percibiendo la forma, características, tamaño y ubicación de los mismos; cobra conciencia de la postura del cuerpo diferenciada por las condiciones espaciales que se presentan durante la actividad.
Por tanto, el docente debe considerar:
· El nivel de maduración que ha adquirido el alumno, lo que le permite un mejor desempeño motriz al transferirlo a los objetos y a las situaciones que se le presentan.
· La organización de las actividades con respecto a los aprendizajes previos.
· El planteamiento de actividades mixtas que faciliten los aprendizajes, y en las que la inclusión y el respeto sean la tónica a seguir.
· El evitar sancionar con actividad física a los alumnos por su mal comportamiento.
 
PRIMERA SECUENCIA DE TRABAJO
La presente secuencia de trabajo tiene como finalidad que los alumnos identifiquen las diferentes acciones que pueden desarrollar con su cuerpo partiendo de la percepción, de su esquema corporal y de su imagen en movimiento. Identificar las características de su entorno y diferenciar su utilización en relación con las acciones de la vida cotidiana. Siete actividades conforman esta secuencia.
Actividad 1. Aros musicales cooperativos (diagnóstico)
Descripción: se disponen tantos aros como jugadores sean. Los jugadores forman un círculo y se sitúan de pie fuera de los mismos. Mientras suena la música, todos se mueven a su ritmo dando vueltas alrededor, siempre en el mismo sentido. Cuando la música deja de oírse, todos buscan un aro en el cual meterse y se va retirando un aro cada que la música deja de oírse. El objetivo del juego es ver en cuántos aros es capaz de meterse el grupo entero. Varios alumnos pueden compartir un mismo aro. Los alumnos proponen distintas formas de desplazarse. Puede comenzarse con un mayor número de aros que de estudiantes tratando de cubrir entre todos los aros de modo que ninguno quede libre (uno puede realizar apoyos en dos, tres o más aros).
Opciones de aplicación:
      Cada alumno toma uno o dos compañeros de la mano y no pueden soltarse.
      Se puede realizar sobre bancos, paliacates o periódico.
      Mientras suena la música los alumnos deben jugar todo el tiempo mirando a sus compañeros, con una mueca de enojo o risa.
Actividad 2. ¡Aquí estoy!
Descripción: los alumnos identifican un lugar, objeto o color presente en el patio o área de juego. En un primer momento el docente da una indicación para que todos corran junto con él y se coloquen: "frente, atrás, izquierda o derecha, arriba o abajo, cerca, lejos" del mismo. (Respecto a la idea de derecha o izquierda en relación con un objeto es preciso recordar que esto es relativo, en la medida en que la posición de la persona o, en su caso, del observador determina dónde estamos. R. Rigal propone como alternativa ubicarnos de tal modo que tengamos el objeto a la derecha o a la izquierda.)
Opciones de aplicación: en un segundo momento, los alumnos proponen el lugar, el objeto y la orientación donde deben de colocarse, pero el docente da la indicación de inicio.
Actividad 3. Pisando líneas
 
Descripción: los alumnos se desplazan sobre algunas líneas que estén pintadas en el suelo. Se puede avanzar de todas las formas que se les ocurran: hacia adelante, atrás, sobre una pierna, saltando, o corriendo. Cuando los alumnos se encuentran, colaboran para poder seguir su camino sin que ninguno abandone la línea, ejemplo: uno de ellos abre el compás y el otro pasa a gatas por debajo de él. ¿De qué formas podemos desplazarnos? ¿De qué formas podemos cruzar nuestros caminos sin que ninguno salga de las líneas? Si se plantea de este modo, sería necesario añadir al apartado de metodología las situaciones-problema.
Opciones de aplicación: por parejas, sujetando una cuerda estirada que deben mantener tensa.
Actividad 4. El vigilante
Descripción: todos los alumnos se desplazan imitando movimientos de animales, robots. A la indicación del profesor se asumen distintas posiciones de equilibrio, sin moverse. Uno de ellos toma el rol de vigilante, su trabajo consiste en detectar cualquier cambio de posición de sus compañeros. El alumno que sea sorprendido en el momento de cambiar de posición pasa a ser el vigilante.
Opciones de aplicación: varios alumnos deben hacer el rol de vigilantes, solamente se pueden cambiar de posición cuando el vigilante no está observando.
Actividad 5. Descubriendo el mundo
Descripción: se indica a los alumnos las siguientes consignas:
      Encontrar un objeto redondo, plano, cuadrado, de formar indefinida o rara.
      Localizar un objeto de tamaño pequeño, grande y, por último, intermedio o mediano.
      Descubrir algún lugar que se encuentre húmedo.
      Tocar algo liso, áspero, arenoso, suave, duro, blando.
      Intentar cargar algo pesado o ligero.
      Tocar algo frío, caliente, templado (con distintas partes del cuerpo).
      Descubrir distintos colores básicos y al finalizar mencionar colores no muy conocidos.
Opciones de aplicación: pedir más de un objeto, lugar o situación.
Actividad 6. La víbora y los changuitos
Descripción: dos alumnos toman la soga de los extremos y la estiran, caminan por toda el área de trabajo, colocándola a diferentes alturas, simulando ser una gran víbora. El resto del grupo, distribuido por todo el patio, representa a los changuitos, que tratan de evitar ser tocados por la víbora de la forma que ellos elijan. Ejemplo: agachándose, saltándola, recostándose, etcétera.
Opciones de aplicación: se colocan por equipos y durante un tiempo determinado lanzar la víbora para ver a cuántos alumnos toca, posteriormente se cambian los roles del juego.
Actividad 7. Juego del gorila
Descripción: se delimita un área amplia (cuadrada o circular) de cuatro metros de diámetro aproximadamente y se simboliza que es la jaula, se coloca a un alumno dentro de ésta, el cual hace el rol de gorila. Los demás jugadores se encuentran fuera y buscan llamar la atención del "gorila" evitando ser tocados por éste. Cuando un alumno es atrapado por el gorila, se convierte en el nuevo gorila.
Opciones de aplicación:
      Los alumnos que son atrapados o tocados se vuelven gorilas.
      El área del juego es modificada, ya sea aumentándola o disminuyéndola.
SEGUNDA SECUENCIA DE TRABAJO
A través de las siguientes cinco actividades, el alumno explora y comprende la manera en la que su
disponibilidad corporal interactúa en la manipulación de diversos objetos con diferentes personas; utiliza para tal fin diversos patrones básicos de movimiento como: saltar, girar, rodar, etcétera.
Actividad 1. Pegamento
Descripción: los alumnos avanzan por el área de trabajo. A la señal se agrupan por parejas y quedan pegados a sus compañeros (según el segmento corporal que se indique, por ejemplo: espalda con espalda). Siguen avanzando y a la siguiente señal se forman por cuartetas, después en grupos de ocho alumnos. En el desarrollo de la actividad se hace que los niños realicen algunas actividades, como saltar, girar, sentarse, etcétera.
Opciones de aplicación: utilizar algún material para enriquecer el trabajo.
Actividad 2. Terreno de aventuras
Descripción: se distribuye el material del que se dispone por toda el área. Los alumnos pueden experimentar distintas situaciones motrices acordes al trabajo que se ha venido realizando, como equilibrio, coordinación, lateralidad, manipulación de objetos, orientación espacio-temporal. Algunos elementos que podemos considerar para la construcción del terreno de aventuras son:
      Cuerdas en el piso para pasar pisándolas.
      Sillas o bancos en hileras para pasar por arriba o por debajo.
      Aros distribuidos por el piso para saltar.
      Colchonetas para realizar distintas acciones (giros, tronquitos, saltos).
      Bastones los cuales se tiran por todo el espacio y no se pueden tocar.
      Pelotas.
Se puede utilizar algún implemento para modificar el terreno. Una pelota para botarla o un globo el cual no debe caer.
Opciones de aplicación:
      Los alumnos modifican el recorrido de acuerdo con sus ideas y posibilidades.
      Se puede avanzar después por parejas o pequeños grupos manteniéndose en contacto con el compañero. ¿Qué podemos hacer en cada zona del circuito?
Actividad 3. Explorar y compartir
Descripción: a cada alumno se le entrega un costalito y se le asigna un trabajo. ¿De cuántas formas podemos transportar el costalito?, ¿cómo es el trabajo por parejas para esta actividad?, ¿en qué partes del cuerpo podemos mantener en equilibrio el costalito más tiempo?
Representar alguna situación con ayuda del costalito. El costalito nos regaña, salimos a pasear con el costalito, el costalito es nuestra mascota, etcétera.
Opciones de aplicación:
      Utilizar más de un costalito para cada alumno.
      Reducir el área de trabajo para que los alumnos se observen mejor.
      Imitarse por parejas o en equipo.
      Más implementos para utilizar.
Actividad 4. A mí me gusta jugar así
Descripción: todos los niños con un aro, permitimos que por un tiempo breve los niños interactúen y descubran diversas formas de utilizar el aro. (Sería necesario incluir la libre exploración como alternativa metodológica.)
Después vamos mediando el trabajo mediante algunas consignas:
      Girar el aro sobre diferentes segmentos corporales.
      Mantenerlo en equilibrio.
      Rodarlo por toda el área.
      Manipular con un segmento corporal en específico.
      Desplazarse sin soltar los aros.
      Pasar por los aros como si fueran túneles.
Después se juntan en cuartetas, para así seguir descubriendo posibilidades de llevar a cabo el ejercicio.
Para concluir cada cuarteta coloca sus aros en el centro y se colocan sentados alrededor de ellos. Tratan de levantar los aros a la altura de su cabeza, sólo utilizando sus pies.
Opciones de aplicación: sacar el aro del círculo que forman.
Actividad 5. 1, 2, 3 pollito inglés
Descripción: en esta actividad se coloca a un niño separado del grupo frente a la pared, de espaldas a sus compañeros; ellos se desplazan hacia él y cuando éste golpea la pared diciendo "1, 2, 3 pollito inglés" voltea rápidamente a mirarlos, y los niños detienen su avance y se quedan como estatuas: de animales, haciendo gestos, posiciones en equilibrio, etcétera. El niño que se mueva regresa al lugar donde inició. Se repite hasta que alguien llegue a la pared y de esta forma ocupará el lugar del alumno que está frente a la pared.
Opciones de aplicación: también se puede hacer por equipos, modificando algunas reglas como tener que quedarse en un solo pie, dar un salto previo o no poder reírse.
TERCERA SECUENCIA DE TRABAJO
Esta secuencia consta de seis actividades, su finalidad es que el alumno consolide elementos básicos del pensamiento creativo; enfatizando el símbolo; lo cual se logra al participar en cuentos motores, hacer desplazamientos en cuadrupedias, identificar trayectorias, velocidades y diferenciar sonidos, ritmos y secuencias sencillas que sirvan de analogía para escuchar los movimientos de su corazón.
Actividad 1. Cheto, el niño del circo
Descripción: se organiza al grupo para trabajar un cuento motor. El cual se inicia de la siguiente manera:
Erase una vez un niño que se llamaba Cheto y vivía en un circo (todos por un momento nos vamos a imaginar que somos Cheto y nos moveremos como si fuéramos él). Cheto era un niño que vivía en un circo porque sus papás trabajaban allí. Cheto ayudaba en lo que podía para que aquel precioso circo marchara bien. Un día Cheto se levantó por la mañana temprano (todos nos levantamos y estiramos con cara de sueño). Después se fue al baño y se lavó la cara, así se le quitó el sueño. Muy alegre empezó a ponerse sus pantalones, su playera y uno por uno los tenis (simulan vestirse).
Cheto ya estaba listo, así que salió a la calle a jugar con sus amigos a los "toques"(a tocar el mayor número de segmentos corporales que se van mencionando: por ejemplo, tocar espaldas, rodillas, tobillos, cabeza, etcétera). Como se le había hecho tarde por jugar demasiado, Cheto tuvo que correr para regresar al circo. Era otoño y hacia un poco de viento, entonces Cheto empezó a imaginar que era un árbol y que el viento movía sus ramas (todos nos movemos de izquierda a derecha dejando que el viento se lleve nuestras hojas). Después le empezó a dar mucho frío. Cheto se abrazó con ambas manos; temblaban sus piernas y sus dientes, por lo que decidió ir de inmediato a la carpa.
La carpa es como una casa muy grande, pero en lugar de esta construida de ladrillo es de tela de muchos colores, todos entramos a la carpa (introduciéndose en una sábana). Dentro de esta carpa estaban algunos artistas del circo ensayando para su show. (Cheto vio cómo el equilibrista pasaba de puntitas sobre la cuerda sin pisar afuera e intentó hacerlo; al terminar, dio un salto lo más largo posible y caminó de regreso para volver a intentarlo, pero ahora con los brazos extendidos a los lados).
Luego se acordó del payaso Nacho y pensó en saludarlo, pero no lo vio a primera vista. Entonces empezó a buscarlo por toda la carpa, le gritaba por su nombre para llamarlo: ¡Nachito! Lo encontró montando un caballo que iba trotando alrededor de la carpa. A Cheto le pareció chistoso y quiso imitarlo corriendo junto a él (los alumnos toman un bastón y simulan montarse en un caballo); el caballo iba lento y poco a poco aumentó su velocidad, moviéndose hacia adelante, atrás, lateralmente, se agachó y por último logró que relinchara, después empezó a saltar por encima de todos los obstáculos que había (se colocan conos y colchonetas; resortes y cuerdas a distintas alturas). Luego Cheto se bajó del caballo y lo dejó descansado en la orilla de la carpa. Después Cheto vio al malabarista jugando con unas pelotas y pensó que tal vez le podría prestar algunas y enseñarle a hacer malabares. (Todos tomamos una pelota y empezamos a lanzarla lo más arriba que se pueda y a cacharla). Cheto le mostró al malabarista lo que era capaz de hacer y le dio ideas para su show. (Los alumnos realizan todo tipo de acciones referentes.) El malabarista sorprendido de lo bien que lo hace Cheto lo retó a que lo intentara con aros o con pelotas de esponja.
Cheto estaba muy feliz intentando cumplir el reto cuando llegó corriendo el domador muy asustado y les dijo que el león se había escapado y no lo encontraba, que tuvieran mucho cuidado. Cheto caminó muy despacito para no hacer ruido y evitar que lo encontrara el león. En ese momento dejó las pelotas junto a los caballos. De pronto se escuchó un rugido. ¡Cuidado! (todos se abrazan). Cheto ve venir al león e intenta escapar (corre rápidamente por toda la carpa para no ser atrapado). Busca un lugar alto donde no pueda ser alcanzado, pero en ese momento que el domador aparece y atrapa al león y lo lleva a su jaula (Cheto baja del lugar seguro a tomar un suspiro de alivio).
Después de este día de grandes aventuras, Cheto está muy cansado, ya es de noche y lo único que quiere es dormir. Como Cheto era un niño muy limpio, antes de acostarse se lavó los dientes, se quitó la ropa, se puso la pijama y se recostó en su cama abrazando su osito favorito hasta quedarse dormido. (Se realizan las acciones antes mencionadas.) Cheto comenzó a dormir y roncar al tiempo que soñaba todo lo que había hecho en el día. Mientras están recostados se les pregunta a los alumnos qué les gustó más de lo que Cheto realizó y colorín colorado, el cuento de Cheto ha terminado.
Actividad 2. Mis manos son mis pies
Descripción: los alumnos comienzan la actividad desplazándose en cuadrupedia (como gatitos), en diferentes direcciones: de frente, atrás, de lado.
Se les pregunta si es que podemos desplazarnos sin alguno de los apoyos. ¿Cuáles? Se le proporciona dos hojas de periódico a cada alumno, indicándole que cada hoja es un guante y que no pueden tocar el suelo sin protección. Así se desplazan por el patio en diferentes velocidades y amplitudes; a una señal tienen que cambiar el periódico de su mano (derecha o izquierda) con alguno de sus compañeros y seguir avanzando. A otra señal se pide que lleguen lo más rápido posible a donde se encuentra el profesor sin dejar de llevar sus hojas en las manos.
Opciones de aplicación: modificar las partes del cuerpo en las que puedan llevar las hojas de periódico; también hacerlo por parejas y que ellos propongan en qué parte del cuerpo quieren llevarlos y por qué.
Actividad 3. Yo y mi pelota
Descripción: la actividad comienza cuando el docente da distintas ideas que permitan descubrir el trabajo que se va a realizar: ¿cómo puedo botar la pelota? ¿Puedo hacer otra actividad mientras boto la pelota (sentarse, aplaudir, platicar)? ¿Cuántas formas de cachar la pelota puedo realizar (con una mano, con el suéter, etcétera)? ¿Puedo empujar la pelota de distintas formas (con distintos segmentos corporales o con otro implemento)? Estas tareas deben permitir que el alumno sugiera otras.
Opciones de aplicación: desempeñar las tareas por parejas, tercias o en equipos, utilizar pelotas de diferentes tamaños.
Actividad 4. Semáforo
Descripción: se colocan los alumnos por toda el área de juego en donde puedan correr y se les explica el significado de los colores del semáforo. Se les dan las instrucciones: con "rojo" se detienen, si es "verde" corren y si es "amarillo" se abrazan. Cuando está verde pueden correr saltando, girando, gritando, haciendo gestos, como patitos, etcétera.
Opciones de aplicación: invertir los colores y las indicaciones, por ejemplo: el amarillo es alto, el rojo es siga y el verde es alto.
Actividad 5. Aros musicales cooperativos (valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje)
Esta actividad fue descrita en la primera secuencia
Actividad 6. ¡Escucho un corazón!
Descripción: sentados en círculo conversan sobre los sonidos que produce nuestro corazón. Localizan con su mano el lado en el que se ubica el corazón (presionar un poco para sentir sus latidos). Colocar su mano sobre su corazón, emitir sonidos imitando los del corazón (tuc tuc, tac tac, pon pon...).
Con su mano sobre el corazón, desplazarse lentamente por el espacio al ritmo del corazón. Tomar una toalla. Formar parejas: A y B.
      A extiende su toalla en el suelo, B enrolla su toalla y la coloca como almohada encima de la de A.
      A se acuesta sobre la toalla, mientras B ubica y toca con su mano el corazón de A, en silencio escucha su corazón. Dar tiempo suficiente e invertir el rol.
      A se acuesta sobre la toalla, mientras B escucha el corazón de A, emite en voz baja los sonidos que produce el corazón a ritmo normal; repetir varias veces e invertir el rol.
      Colocar las toallas formando un gran círculo.
      Sentarse encima de las toallas, extender las piernas, mover los pies al ritmo del corazón tranquilo.
      Llevar el ritmo del corazón agitado con los pies.
      Llevar el ritmo del corazón tranquilo y agitado con las palmas de las manos.
      Colocarse al centro del círculo, escuchar el corazón de todos sus compañeros. Dar tiempo suficiente.
      Brincar alto, agacharse, brincar, girar, aplaudir, saltar con un pie, el otro, girar, escuchar el corazón de todos sus compañeros. Dar tiempo suficiente, preguntar: ¿se escucha igual que el anterior?, ¿es diferente?, ¿por qué?
 
BLOQUE IV
¡PUEDES HACER LO QUE YO HAGO!                                                                                     Decir lo que sientes y hacer lo que piensas.
John Dewey
Competencia en la que se incide: manifestación global de corporeidad
PROPOSITO
Que el alumno identifique las diferentes formas de ejecutar movimientos coordinados, por medio de actividades expresivas, lúdicas, agonísticas y creativas. Con ello, muestra a sus compañeros sus posibilidades y les propone retos.
APRENDIZAJES ESPERADOS
· Participa y elabora formas de juego individuales y colectivas, poniendo a prueba lo que sabe que puede hacer y lo comparte con sus compañeros.
· Reconoce la importancia de la interacción y convivencia con los demás como medio para consolidar conocimientos significativos.
· Identifica distintas velocidades de movimiento con respecto a sus posibilidades y las de sus compañeros.
CONTENIDOS
Conceptual
· Distinguir sus movimientos corporales y sugerir formas creativas a sus compañeros.
Procedimental
· Diferenciar movimientos lentos, rápidos, suaves y fuertes, controlando su respiración en ambas fases y su ajuste corporal.
Actitudinal
· Apreciar la importancia de convivir con sus compañeros y amigos.
 
ESTRATEGIAS DIDACTICAS SUGERIDAS
(Para un mejor entendimiento de algunos términos, véase el glosario incluido al final de este programa)
· Expresión corporal
· Juegos simbólicos
· Circuitos de acción motriz
· Formas jugadas
· Juegos sensoriales
· Juegos de reglas
· Juegos cooperativos
· Juegos de integración y socialización
· Juegos de persecución
MATERIALES
Periódico, hojas de papel bond, aros, conos, cuerdas, pelotas, bastones de madera, cuerdas, serpentinas, gises de colores y paliacates.
 
SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACION
a)     Observar la fluidez de los movimientos, así como la capacidad de resolver problemas de tipo motor y cognitivos y de convivencia social.
b)     Desarrollar actividades en donde los alumnos realicen y describan retos hacia sus compañeros, observando y registrando aspectos a valorar en referencia a la creatividad y seguridad con que muestran sus ideas.
CONSIDERACIONES DIDACTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE
Veinte actividades constituyen este bloque, las cuales hacen referencia a aspectos de índole perceptivo-motriz, así como a patrones básicos de movimiento; por lo que la implementación de diversas estrategias didácticas nos permite reafirmar las experiencias previas del alumno.
La coordinación dinámica se vincula con la percepción visual, auditiva y kinestésica por medio del juego, con un mayor nivel de dominio corporal. Asimismo, se construyen las primeras nociones para pensar y actuar estratégicamente.
Por ello, se sugiere:
· Crear ambientes de aprendizaje adecuados para cada contenido, propiciando el respeto a la expresión de ideas por parte de los mismos alumnos.
· Promover el conocimiento del entorno a partir de actividades que involucren estímulos diversos y favorecedores de la participación activa del niño.
· Adecuar las actividades para que todos los alumnos puedan alcanzar una meta de acuerdo con sus propias posibilidades, contrariamente a una meta predispuesta para todos por parte del docente.
· Garantizar que la asignación y distribución de materiales sea equitativa.
PRIMERA SECUENCIA DE TRABAJO
En la presente secuencia de trabajo se pretende que el alumno estimule la noción previa de su lateralidad y ritmo, construyendo así el desarrollo de su coordinación motriz. Identificar y diferenciar distintas fases del movimiento a la vez que se propicia variaciones en la ejecución de los desempeños motores. Acercar al alumno a las primeras situaciones necesarias para su pensar y actuar estratégico. Esta secuencia abarca cinco actividades, las cuales permiten al alumno proponer ideas y situaciones propias del juego, fomentando la creatividad en la que la convivencia se suscite en ambientes propicios.
Actividad 1. Fotografías
Descripción: el docente lleva algunos recortes de periódico o fotografías, las cuales va mostrando a los alumnos para que las imiten primero de manera individual. Después les muestra fotografías más complejas que impliquen un trabajo en equipos. En la siguiente parte los niños van a crear sus propias fotografías de acuerdo con algunas consignas:
      Una fiesta.
      La escuela.
      El parque.
      La feria.
      Propuestas de los alumnos.
Opciones de aplicación: cada alumno propone un tema y de tarea lleva a la clase una serie de recortes pegados en papel bond con distintas temáticas para que los alumnos las imiten y cuenten historias o anécdotas al respecto.
Actividad 2. Circuito de retos (diagnóstico)
Descripción:
Estación 1. Cochecitos de papel
Los alumnos diseñan una pista de carreras en el suelo con gis. La finalidad de la actividad es conducir una hoja de papel hecha bola por la pista simulando un coche de carreras, sin salirse de la pista. ¿De qué formas podemos hacer avanzar la bola de papel? Los alumnos comparten alternativas con sus compañeros. El profesor propone algunas ideas, como conducir la pelota con pequeños golpes con los dedos, soplándole, con algún objeto, etcétera. Pueden jugar varios alumnos.
Estación 2. Conduciendo la pelota
Llevar con ayuda de un bastón una pelota, esquivando los obstáculos que se encuentran en el área (conos, bastones, aros, etcétera).
 
Estación 3. La reina
Se colocan los niños en círculo, a cierta distancia. En el centro hay una reina (una pila de conos) que está rodeada por botes pequeños (pueden formarse algunas pirámides). La intención del juego es derribar los botes con ayuda de un aro sin tirar a la reina. Si ésta es derribada, no cuentan los botes derribados. Se puede hacer pateando el aro o lanzándolo. Se trata de lograr el mayor número posible de puntos entre todo el grupo. El resultado se puede sumar con los otros grupos para alcanzar una marca de clase.
Estación 4. Mi respiración y yo
Identificar el ritmo respiratorio y asociarlo con movimientos y percusiones (palmadas, golpes con los pies, movimiento de la cabeza, manos, etcétera).
Después se incrementa el ritmo respiratorio con ayuda de algún juego, por ejemplo: "la mosca" (se hace una ronda y los alumnos se persiguen). En seguida se vuelve a sentir el ritmo respiratorio y se asocia con movimientos.
Estación 5. Encestando objetos
Se colocan aros de tres colores distintos (azules, amarillos y verdes). La finalidad de la actividad es que los alumnos lancen algún objeto, indicando previamente a qué aro le quieren atinar. Se pretende que se realicen retos al interior del grupo de la estación. Variar los objetos que se pretenden lanzar, así como la distancia.
Actividad 3. Recorridos
Descripción: por parejas, uno de los integrantes de cada pareja pinta una línea sobre el suelo haciendo una especie de recorrido, el cual tiene que seguir el otro; dicho recorrido puede tener líneas de todo tipo (rectas, curvas, en zigzag y en espiral).
Opciones de aplicación:
      En vez de pintar el recorrido en el suelo se marca con el dedo en la espalda del compañero o se dibuja en una hoja de papel.
      Hacerlo equilibrando algún objeto en diferentes partes del juego.
      Hacerlo con diferentes habilidades motrices (saltando, girando, reptando, etcétera).
      ¿Y si nos desplazamos después por parejas en contacto con el compañero?
Actividad 4. La serpentina
Descripción: a cada alumno se le da una o dos serpentinas para trabajar durante la actividad. Cuando empieza a sonar la música los alumnos se empiezan a mover según el ritmo y de igual forma agitan la serpentina. Si se detiene la música y ellos también. Al volver a escuchar la música sólo mueven su cuerpo, pero la serpentina se queda estática y en la siguiente invierten la acción, el cuerpo no se mueve pero la serpentina sí. Hacer "bailar" la serpentina soplándole. Se puede enredar la serpentina, hacer figuras o dibujos individuales, por parejas o en equipos.
Opciones de aplicación:
      Utilizar otro tipo de material para llevar a cabo la actividad.
      Permitir que los alumnos se organicen por grupos que propongan algunas situaciones para realizar esta actividad.
Actividad 5. Recolectando objetos
Descripción: se forman dos equipos. Un equipo se dispone a tomar el material y repartirlo por el área de juego de manera que se distribuya lo mejor posible. El otro equipo tiene la tarea de recoger y acomodar el material en un área previamente marcada tratando de hacer el menor tiempo posible. El objetivo del juego no es ganarle al otro equipo haciendo el menor tiempo, sino mejorar el tiempo del equipo respecto a la primera vez. El tiempo de la actividad termina cuando se encuentran los materiales recogidos y acomodados. Cabe la posibilidad de sumar los tiempos de los diferentes grupos para establecer una marca de clase.
Opciones de aplicación:
      Existe la opción de que los alumnos dispersen el material en cualquier lugar que no sea peligroso con el fin de que sea un mayor reto para ellos.
      El tiempo puede servir tanto para el equipo que dispersa los materiales como para los que lo recogen y acomodan.
      Delimitar un tiempo para recolectar objetos y contar cuantos se lograron, asignándole puntos a cada objeto distinto.
      La recolecta se realiza por tercias y nadie puede soltarse de las manos.
      Jugar entre los dos equipos a tratar de obtener el menor tiempo, sin que esto signifique la confrontación de los mismos.
      Incrementar el número de objetos a recolectar, disponiendo de todos los objetos posibles.
      Ahora tienen que recolectar los objetos realizando una acción alterna, por ejemplo: silbando, aplaudiendo, llorando, riendo; de no ser así se aumentan 15 segundos al tiempo realizado.
Observaciones: propiciar la comunicación al interior del equipo para crear estrategias, mientras el otro equipo se encuentra recolectando objetos.
SEGUNDA SECUENCIA DE TRABAJO
Esta secuencia de trabajo consta de ocho actividades, las cuales dan continuidad al trabajo realizado antes con la intención de que el alumno utilice el juego motor como medio para el control de sus desempeños motores y de la cantidad de energía necesaria para resolver situaciones y problemas en cada estrategia propuesta. Al experimentar diversas formas de solucionar un problema se construye la competencia motriz y se desarrolla la acción creativa.
Actividad 1. Haz lo que yo hago
Descripción: por parejas, un alumno lanza la pelota al aire; realizando diversas acciones originales y creativas, intentando que ésta no toque el suelo. El compañero debe imitar la misma acción. ¿Qué alternativas podemos crear?
Opciones de aplicación:
      Interactuar con otras parejas.
      Proponer consignas en la actividad (patrones que tengan que ver con giros o con manipular objetos con las manos).
      Utilizar gestos dentro de la aplicación de los distintos patrones (enojados, contentos, etcétera).
Observaciones: las acciones pueden ser muy complejas o sencillas según la destreza de los jugadores, es necesario permitir al alumno explorar y crear toda una gama de movimientos acorde a sus posibilidades y experiencia motriz general.
Actividad 2. Buscar la pelota
Descripción: se integran cuatro equipos. Cada uno en una esquina; el primer integrante de cada grupo con los ojos tapados. El docente coloca una pelota en medio de los equipos; a la señal, los primeros de cada equipo, guiados por los gritos de sus compañeros, tratan de encontrar la pelota antes que los demás.
Opciones de aplicación: por tercias o por parejas.
 
Actividad 3. El paseo del aro
Descripción: grupos de 6 a 8 alumnos, los cuales forman un círculo tomados de las manos. A cada grupo se le da un aro; la intención del juego es ir pasando el aro sin soltarse de las manos y hacerlo llegar a donde empezaron.
Opciones de aplicación:
      Se dan más aros a cada equipo.
      Se van reduciendo los equipos hasta que solo quede uno.
      Realizar la propuesta arriba de un objeto, manteniendo los ojos tapados, apoyados sólo en un pie.
Actividad 4. A pisar la colita de chango
Descripción: las cuerdas simulan la "colita de chango". Cada alumno se coloca su colita en la parte de atrás de su ropa. El objetivo de la actividad es pisar la cola de los otros alumnos y evitar que pisen la propia. No puede volverse a poner la cuerda una vez que la perdieron. Sólo se puede pisar la cuerda.
Opciones de aplicación:
      Llevar a cabo la actividad por equipos.
      Poner por parejas a los alumnos: uno busca pisar la cola y el otro evitarlo.
Observaciones: dar pie a que los alumnos manifiesten otras opciones que se les ocurran, según su experiencia y las posibilidades que manifiesten.
Actividad 5. Creando ritmo
Descripción: se distribuye un bastón para cada alumno. Se inicia la actividad permitiendo que cada uno explore las posibilidades de sonidos que puede crear con el bastón. Después se propone un esquema de trabajo para irse desplazando con el bastón (se puede golpear tres veces en el piso con el bastón y los alumnos imitan; después se hace más complejo). Por equipos, los alumnos van creando su propia propuesta, la cual tienen que mostrar al resto del grupo.
Opciones de aplicación:
      Utilizar más material.
      Por equipos crear un ritmo utilizando los elementos con los que se trabaja.
Actividad 6. Alto en el aro
Descripción: delimitamos un área, dentro colocamos los aros, todos los jugadores corren alrededor de ésta con diferentes ritmos; a la señal, los alumnos deben buscar lo más rápido que puedan un aro para meterse y adopten una postura de equilibrio. El último en entrar y todos los que no presenten una postura darán las indicaciones para en seguida reiniciar la actividad.
Opciones de aplicación:
      Podemos realizar la misma situación a la inversa, todos los jugadores dentro de un espacio pequeño y los aros a cierta distancia.
      Para ingresar al aro deben realizar un pequeño salto y adoptar la postura de equilibrio.
Actividad 7. El regateé de la serpiente
Descripción: cinco o seis jugadores se colocan en línea dentro de un círculo amplio formado por el resto de sus compañeros; cada uno de los alumnos que está al centro pone sus manos alrededor de la cintura o en los hombros del compañero de adelante. El juego consiste en que los niños que se encuentran en el círculo golpean con una pelota por debajo de la cintura al último de la línea; cuando esto sucede, este alumno deja la línea y pasa a formar parte del círculo. El jugador que lanza la pelota pasa al frente de la línea y guía la serpiente. Sólo se puede golpear debajo de la cintura y desde el círculo. La serpiente se puede mover en cualquier dirección dentro del círculo.
Opciones de aplicación:
      Hacer varias líneas o círculos con un menor número de alumnos.
 
      El alumno que consigue golpear se une a la víbora para incrementar su tamaño.
      Ampliar o reducir el área donde se está jugando.
      Aumentar el número de pelotas.
      Hacer dos víboras.
Actividad 8. El tren ciego
Descripción: se forman grupos de dos, cuatro y seis alumnos, se colocan en filas tomados de los hombros. Todos, excepto el último, deben tener los ojos cerrados o tapados. El último de cada grupo es el que dirige "el tren" mediante mensajes que se van pasando de alumno a alumno. Para avanzar, un toque en la cabeza; para detenerse dos, y para dar vuelta a la derecha o izquierda se toca el hombro correspondiente al lado al que se desea ir. Cambiar de roles.
Opciones de aplicación: pasar por algunos obstáculos que son colocados por toda el área.
TERCERA SECUENCIA DE TRABAJO
Esta secuencia consta de siete actividades, a través de las cuales el alumno utiliza el sentido de la lógica, la observación, el análisis y las alternativas que el medio ofrece. Asimismo, se busca que el alumno construya formas originales de resolver los problemas motores que se le presenten.
Actividad 1. Creando figuras
Descripción: se divide la clase en grupos, los cuales deben realizar una figura con sus cuerpos para que el resto de sus compañeros intenten adivinarla (una letra, un dibujo, una palabra, etcétera). Se puede realizar sobre el suelo tomando en cuenta sólo su cuerpo y gestos.
Opciones de aplicación:
      No se puede decir el nombre de su composición sin haberla discutido con el grupo.
      No se puede cambiar la composición una vez adoptada una postura determinada.
Actividad 2. Ardillas en la jaula
Descripción: se forman grupos de tres alumnos, un alumno debe quedar libre. Dos alumnos del grupo se sujetan de las manos tomando el rol de jaula, el tercero queda en medio de ellos para ser "la ardilla"; a una señal se abren todas las jaulas y salen las ardillas a pasear por todo el espacio lejos de "las jaulas". A la siguiente señal todas las ardillas regresan a una jaula, y la que al principio estaba libre también busca meterse a una jaula. Las indicaciones de introducirse a las jaulas las dan las ardillas libres.
Opciones de aplicación:
      Cambiar el número de ardillas libres.
      Se pueden dar indicaciones de cerrar todas "las jaulas" formadas por integrantes niñas para no permitir el acceso a las ardillas libres.
      Sólo se puede cambiar según la indicación: jaula, ardilla o persecución.
Actividad 3. Los caballitos
Descripción: se debe disponer de tela adhesiva, grabadora y música. El guía marca con tela adhesiva en el piso un camino muy largo y los niños forman una fila. Los participantes escuchan la música, identificando los cambios de velocidad. El juego consiste en lo siguiente: los niños son caballitos que van a desplazarse por el camino, siguiendo la velocidad de la música. Para mantener orden en el grupo, el guía indica que los caballitos no se pueden salir del camino, tampoco pueden rebasar y tienen que llegar hasta el final del camino para después dirigirse al inicio. Repetir varias veces la actividad.
Continuar con el mismo juego, pero ahora los niños van pasando uno por uno, mientras que los demás observan la velocidad de desplazamiento de sus compañeros. Repetir varias veces el juego. Los participantes se sientan en círculo y hablan sobre las distintas velocidades, comentando cuál les gusta más, cuál es la más fácil y divertida.
Actividad 4. El coyote y el correcaminos
 
Descripción: se forma un círculo con todos los alumnos, los cuales colocan sus piernas al doble del ancho de los hombros, excepto dos que se encuentran fuera del círculo. Uno es "el coyote" y el otro es "el correcaminos"; a la indicación, el coyote comienza a perseguir al correcaminos. El alumno que hace de correcaminos puede pasar por debajo de uno de sus compañeros del círculo (carretera) para evitar ser atrapado; con lo que se cambian los papeles, el coyote pasa a ser correcaminos y el alumno que salió del círculo es ahora el coyote. El alumno que ingreso al círculo pone sus pies juntos para señalar que ya se ocupó esa carretera.
Opciones de aplicación:
      Puede realizarse con diferentes patrones de movimiento.
      Se realiza por parejas tomados de las manos.
Actividad 5. El silbato
Descripción: un jugador se coloca al centro de un círculo (que forman el resto de los alumnos), con los ojos vendados y un silbato colgado del cuello. Los alumnos van pasando por turnos y buscan acercarse sin ser escuchados para tocar el silbato, si el alumno del centro se percata de su compañero debe decir "te atrapé", con lo que este último regresa a su lugar y da paso a otro alumno. En caso de que el alumno consiga hacer sonar el silbato pasa al centro.
Opciones de aplicación:
      Se realiza la actividad por equipos.
      Colocar a varios alumnos con silbato.
Actividad 6. Pollito afuera, pollito adentro
Descripción: se amarra una de las puntas de la cuerda al costal; relleno de objetos ligeros (unicel, por ejemplo), el encargado del juego es "el granjero" y los demás son "los pollitos". El granjero debe hacer girar el costal por arriba de su cabeza para luego gritar "¡pollito adentro!". A este llamado los pollitos corren a refugiarse al lado del granjero cuidando de no ser tocados por el costal o la cuerda; al grito de "pollito afuera" todos los alumnos deben regresar a su lugar evitando de nueva cuenta ser tocados por la cuerda o el costal.
Opciones de aplicación:
      Se compite por grupos para saber qué equipo lo realiza mejor.
      Los pollitos van pasando por turnos.
      Se tiene que saltar la cuerda y después entrar o salir.
      Los alumnos que son golpeados vuelven a intentarlo en la siguiente oportunidad.
Actividad 7. Circuito de retos (valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje)
Esta actividad fue descrita en la primera secuencia
 
BLOQUE V
DE MIS MOVIMIENTOS BASICOS AL JUEGO                                                                                                Paren el mundo que aquí me bajo.
Mafalda (Quino)
Competencia en la que se incide: expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices
PROPOSITO
Que desarrolle patrones básicos de movimiento, participando en actividades lúdicas, en donde construya sus propios desempeños motores, experimentando situaciones novedosas y formas diversas de locomoción, propulsión y estabilidad
APRENDIZAJES ESPERADOS
· Utiliza distintos tipos de movimiento (de locomoción, manipulación y estabilidad) dentro y fuera de la sesión.
· Mejora y amplía su base motriz mediante la ejecución de patrones básicos de movimiento.
CONTENIDOS
Conceptual
· Conocer los patrones básicos de movimiento y comprender las diferentes formas de ejercitarlos o utilizarlos.
Procedimental
· Practicar juegos y estrategias didácticas basadas en la manipulación de objetos, así como el manejo de su propio cuerpo.
Actitudinal
· Promover acciones encaminadas a aprender de los demás y compartir con ellos las experiencias vividas.
ESTRATEGIAS DIDACTICAS SUGERIDAS
(Para un mejor entendimiento de algunos términos, véase el glosario incluido al final de este programa)
· Circuitos de acción motriz
· Juego de persecución
· Juego simbólico
· Formas jugadas
· Juegos sensoriales
· Juegos de reglas
MATERIALES
Aros, conos, cuerdas, pelotas de vinil y esponja, bastones de madera, gises de colores, grabadora, frisbees, paliacates, discos compactos de música.
 
SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACION
a)     Establecer criterios sobre la creatividad y desempeño motor de los niños al realizar patrones básicos de movimiento.
b)     Observar la fluidez de los movimientos ante diferentes situaciones en la realización de juegos sencillos.
c)     A través de preguntas, dar cuenta cómo es que el alumno relaciona lo aprendido con aquellos aspectos de la vida cotidiana en donde se ponen a prueba el uso de los patrones básicos de movimiento.
d)     Al finalizar el curso, presentar actividades para verificar el nivel de apropiación de las competencias enseñadas.
CONSIDERACIONES DIDACTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE
Los patrones básicos de movimiento constituyen la base de la motricidad, en tanto, una práctica de movimiento cada vez más compleja conforma las habilidades y la destreza motrices, lo que permite al niño incorporarlos a futuros ámbitos de actuación. Por lo tanto, este bloque de contenidos, conformado por 18 actividades, debe brindar una amplia gama de posibilidades por medio de distintas estrategias.
Por lo que el docente:
· Busca generar propuestas durante las actividades para los alumnos con la intención de motivarlos a una participación creativa.
· Permite que los alumnos busquen nuevas situaciones que enriquezcan la actividad y que, sumadas a las del propio docente, conduzcan a una variabilidad de la práctica.
· Diversifique las estrategias de enseñanza para que el niño adopte un rol distinto durante la apropiación de los contenidos.
· Enfatice, de manera permanente, la relación entre lo aprendido en la sesión y su vínculo con la vida cotidiana.
PRIMERA SECUENCIA DE TRABAJO
La finalidad de la primera secuencia es que los alumnos desarrollen los patrones básicos de movimiento, como caminar, correr, saltar, etcétera; y los puedan utilizar en las diferentes estrategias presentadas en la sesión y en su vida cotidiana. Lo anterior sólo se podrá lograr mostrando una amplia gama de movimientos fundamentales (variabilidad de la práctica).
Actividad 1. El semáforo
Descripción: por parejas, uno detrás de otro, desplazándose por todo el espacio. El maestro dice en voz alta los colores del semáforo: rojo: todos se paran; verde: el que va detrás pasa delante de su compañero; amarillo: el de detrás debe dar una vuelta alrededor de su pareja.
Opciones de aplicación: utilizar el mismo semáforo sin hablar, únicamente mostrar los logotipos a los alumnos y cambiar la lógica de los colores.
Actividad 2. Jugando pelotas (diagnóstico)
Descripción: se colocan cuatro estaciones en donde se patea y lanza en un tiempo de 8 a 10 minutos por estación; el profesor se encarga de tomar el tiempo y de la observación.
Estación 1. Patear la pelota de vinil
Todos los alumnos tienen que patear la pelota con la punta de los pies alternándolos, para tratar de derribar un objeto determinado, ya sea un bote u otro, o quedando en una marca que se determine. ¿De cuántas formas se puede patear la pelota?
Estación 2. Patear la pelota de esponja por parejas
Por parejas tienen que pasar la pelota de esponja al compañero, pero con cinco partes distintas del cuerpo. ¿De cuántas formas puedo dar los pases? Con las nalgas, la cabeza, los pies, las manos, etcétera.
Estación 3. Golpear, lanzar y cachar la pelota
En esta estación se lanza la pelota hacia arriba para recibirla con un golpe para dirigirla hacia un compañero, el cual la cacha y realiza la misma acción. ¿De cuántas formas puedo lanzar y cachar?
Estación 4. Golpear la pelota
Todos los alumnos golpean la pelota contra la pared, tomando una distancia determina entre la pared y el alumno. Conforme realizan la actividad, la distancia y forma de golpear la pelota va cambiando. ¿De cuántas formas puedo golpear la pelota con mi cuerpo?
Actividad 3. Cocodrilo dormilón
Descripción: en un extremo del patio se encuentra colocado un niño que es "el cocodrilo dormilón" y el resto del grupo está cerca de él para despertarlo y gritarle "¡cocodrilo dormilón, despiértate!" Cuando el cocodrilo decida despertarse, perseguirá a sus compañeros, quienes intentarán escapar y llegar a un refugio previamente determinado. El niño que sea tocado por el cocodrilo antes de llegar al refugio será ayudante del cocodrilo dormilón.
 
Opciones de aplicación: también se puede proponer que no sólo sea un cocodrilo, sino tantos como el juego lo permita.
Observaciones: debemos de invitar a los niños a no dejarse atrapar por el cocodrilo con motivo de ser su ayudante.
Actividad 4. La mesa redonda
Descripción: se forma una cruz con cuatro niños. En el centro situamos un aro. Los niños sentados en el suelo deben introducir una pelota en el aro lanzándola o pateándola con un ligero toque. Cada vez que el grupo introduzca la pelota suma un punto.
Opciones de aplicación: se pueden colocar más aros y asignarles puntuación, así como un mayor número y variedad de pelotas.
Actividad 5. "Vaciando la casa"
Descripción: se forman dos equipos, que se ubican en dos áreas divididas por una línea en el centro. A la señal, cada equipo lanza el mayor número de objetos al lado opuesto para acabar con el menor número dentro de su área en el tiempo establecido.
Opciones de aplicación: hacerlo con pelotas, reflexionando sobre la actuación del equipo que tenga más o menos pelotas.
Actividad 6. El número de mi pelota
Descripción: todos los alumnos tienen una pelota en sus manos, que identifican por haberle dibujado un número; a una señal del profesor lanzan todas las pelotas hacia arriba y después tratan de encontrarlas lo más rápidamente posible.
Opciones de aplicación: modificar las reglas para atrapar la pelota, por colores, por tamaños, por compañeros, etcétera.
Actividad 7. Juego de los espolones
Descripción: por parejas viéndose de frente y parados sobre un pie, tratan de que el compañero pierda la posición, es decir, se empujan primero utilizando las manos. El docente debe de reforzar el respeto que debe de existir durante la actividad para evitar algún altercado.
Opciones de aplicación:
      Otra alternativa es que se jalen de los brazos.
      Explorar con otras parejas o hacer la actividad por tercias o más compañeros.
SEGUNDA SECUENCIA DE TRABAJO
La finalidad de esta secuencia de trabajo es ofrecer estrategias didácticas que propicien que los alumnos experimenten diversas formas de manipular objetos, así como su propio cuerpo, mediante la propuesta de siete actividades de colaboración, cooperación e integración con sus demás compañeros. El alumno propone situaciones que es capaz de realizar a la vez que enseña lo que él sabe a los demás.
Actividad 1. Relevo de globo
Descripción: puede hacerse de forma cooperativa. Al llegar al extremo cada alumno recoge un objeto. Con los objetos de todos los grupos se intenta construir una torre lo más alta posible. Se organiza una situación similar a una carrera de relevos, equipos de igual número de integrantes. En este tipo de carrera se debe conducir un globo de diversas formas:
      Golpeándolo (con las manos, alternando derecha/izquierda).
      Conduciendo con los pies (alternando derecho/izquierdo).
      Golpeándolo con la cabeza o un segmento corporal diferente a los utilizados.
      Con algún implemento.
      Llevándolo de diferentes formas.
Opciones de aplicación:
 
      Colocar obstáculos en el camino.
      Utilizando diferentes patrones de movimiento.
Actividad 2. Estamos creando
Descripción: se distribuye el material por toda el área, cada alumno elige un objeto de los que se encuentran en el piso y comienza a trabajar. Primero explorando y después siguiendo las consignas que se les van dando. ¿Quién puede tocar sus pies y botar al mismo tiempo? Lanzar la pelota, acostarse, levantarse y lanzar la pelota. Botar, lanzar, conducir dos o más pelotas al mismo tiempo. Hacer malabares con varias pelotas.
Opciones de aplicación:
      Realizar el ejercicio utilizando un bastón u otro implemento.
      Por equipo, buscar diferentes posibilidades de trabajo.
Actividad 3. Veneno
Descripción: los alumnos se colocan sobre una línea a una distancia considerable. El profesor o un alumno tienen una pelota, la cual se lanza diciendo el nombre de un alumno del grupo, éste, a su vez, corre a tomar la pelota mientras los demás se dispersan por toda el área. Cuando el niño que corre por la pelota, la toma y grita "veneno" significa que todos deben detenerse y colocarse en cuclillas, sin moverse. El niño que tiene la pelota debe lanzarla para tocar a sus compañeros y de esta manera obtener un punto por cada alumno que logre "quemar".
Opciones de aplicación:
      Realizar la actividad por equipos.
      Poner a más alumnos que pueden quemar con la pelota.
Actividad 4. El lobo y las ovejas
Descripción: se pintan en el suelo dos círculos amplios de aproximadamente dos metros de diámetro, separados uno de otro a unos cuatro a cinco metros los cuales son refugios para las ovejas. Todo el grupo se coloca en uno de ellos, mientras uno hace de lobo afuera del círculo. A una señal, tratan de pasar al otro círculo mientras el lobo intenta tocar a los que puede. Los que son tocados se convierten en lobos.
Opciones de aplicación: se puede poner como condición que el lobo sólo debe tocar una parte determinada del cuerpo de las ovejas.
Actividad 5. ¿Quién puede?
Descripción: se dispone de un aro en el centro del círculo formado por todos los alumnos, en donde se va a colocar un niño que voluntariamente pase para demostrar alguna actividad que es capaz de hacer y ver quién de sus compañeros puede imitarlo; por ejemplo, mover las orejas.
Opciones de aplicación:
      En vez de colocar un aro pueden ser más; por lo tanto, los niños que pasan son más y hay más propuestas.
      Pueden elegir cada niño una de entre cinco propuestas.
Actividad 6. Cono al centro
Descripción: se coloca al grupo en un círculo grande de aproximadamente cinco metros de diámetro, a cada alumno se le da una pelota, explicando que no es propia. Al interior del círculo se colocan tres conos dentro de un aro. La finalidad del juego es que tres alumnos resguarden cada uno de los conos, evitando que sean derribados por los alumnos del círculo exterior que lanzan sus pelotas. En el momento que todos los conos sean derribados, se ejecuta el cambio de roles.
Opciones de aplicación: aumentar el número de guardianes o el número de materiales a derribar.
Actividad 7. ¿Te gustan tus vecinos?
 
Descripción: todo el grupo con un aro, excepto un alumno; se colocan en círculo con el aro en el piso. El alumno que no tiene aro va preguntando a los demás si les gustan sus vecinos, si la respuesta es afirmativa sigue preguntando, pero si es negativa todos se tienen que cambiar de aro; momento en el cual aprovecha el alumno que iba preguntando para ocupar un lugar en el círculo. El alumno que quede sin aro vuelve a iniciar la actividad. Los alumnos proponen distintas formas de desplazamientos con los aros.
Opciones de aplicación:
      Reducir o aumentar el tamaño del círculo.
      Modificar el número de alumnos que no tienen aro.
      Quitar aros en cada oportunidad.
TERCERA SECUENCIA DE TRABAJO
La presente secuencia de trabajo consta de cuatro actividades donde se afianza lo realizado a lo largo del presente grado. Mediante las estrategias didácticas utilizadas se estimula, mejora y amplía la base motriz del niño con la ejecución de habilidades motrices básicas. Asimismo, se da pauta para propiciar la enseñanza recíproca entre los alumnos.
Actividad 1. Baile pausado
Descripción: se dispersan los alumnos por el área y se disponen a moverse al ritmo de la música mediante las siguientes consignas:
      Bailar caminando o desplazándose.
      Bailar caminando o desplazándose/Bailar girando.
      Bailar saltando/Bailar reptando.
      Bailar saltando y girando.
      Bailar corriendo y saltando.
      Bailar saludando con distintas partes del cuerpo, ejemplo: de manos, panza, costado, etcétera.
Opciones de aplicación:
      Con algunos implementos, como paliacates, pelotas, etcétera.
      Bailar con su pelota.
      Bailar botando la pelota.
      Bailar lanzando y cachando con un paliacate o pelota.
      Bailar, girando, lanzando y cachando el paliacate o pelota.
      Cada vez que se detiene la música todos permanecen inmóviles.
      En cada pausa los alumnos indican las distintas formas de bailar o manipular su implemento.
Actividad 2. El juego de la cuerda
Descripción: primero se proponen distintas formas de pasar de un lado al otro, saltando o esquivando la cuerda. Esta se coloca a distintas alturas; intentar pasar por parejas o tercias. Se forman dos equipos, los cuales tienen que jalar la cuerda lo más fuerte que se pueda para hacer que el equipo contrario se mueva hacia ellos o lleguen a un punto establecido.
Opciones de aplicación: se puede hacer un concurso de salto masivo de la cuerda, saltarla de manera individual, de distintas formas y por parejas, tercias, etcétera.
Actividad 3. Frisbee lanzado
Descripción: en equipos de tres integrantes buscar distintas formas de lanzar el frisbee y ponerlas en práctica: por debajo de una pierna, de lado, por el suelo, rodando, etcétera. Después utilizar los aros para buscar otras formas de lanzar el frisbee. Se lanza o se rueda el aro y el frisbee debe pasar por en medio; intercambiando el aro por el frisbee (uno lanza el aro rodando y el otro el frisbee). Desde cierta distancia
lanzar el frisbee y tratar de que caiga dentro de una zona acordada previamente.
Opciones de aplicación:
      Jugar rayuela con el frisbee.
      Golpear algún objeto con el frisbee.
      Jugar frisbee gol.
GLOSARIO
ACCION MOTRIZ: movimiento de tipo voluntario, consciente, intencional y que obedece a lograr fines determinados por el contexto, actividades y juegos que se despliegan en la sesión de Educación Física, en la iniciación deportiva y el deporte educativo.
ACCION TACTICA: consiste en la realización de una acción motriz mediante la observación e identificación previa de las cualidades, capacidades, destrezas y actitudes que poseen los participantes al realizar determinado rol dentro de una actividad, la finalidad recae, en poder aventajar o colocar la situación de juego en igualdad de circunstancias, con lo que se adquiere una mayor posibilidad de obtener buenos resultados.
ACTITUD CORPORAL: posición que adopta el cuerpo; puede estar motivada por el estado de ánimo o para intentar expresar y comunicar algo con propiedad.
ACTIVIDADES AGONISTICAS: grupo de juegos o actividades en donde se confronten los participantes en igualdad de oportunidades y se fomente el reconocimiento ético al ganador.
AJUSTE POSTURAL: cuando una persona realiza un gesto motriz, está imprimiendo movimiento a una determinada postura; realizar un ajuste postural, nos lleva a aprender a equilibrar nuestros segmentos corporales de una manera económica, con el objetivo de encontrar la postura más cómoda y eficaz de acuerdo con una necesidad. Un buen ajuste postural requiere del reconocimiento de cada una de las partes de nuestro cuerpo.
CALIDAD DE MOVIMIENTO: características, condiciones, matices, particularidades, propiedades o rasgos que adquiere el movimiento como resultado de combinar las manifestaciones de los elementos implicados en las acciones corporales: gravedad, tensión muscular, espacio y tiempo.
CAPACIDAD FISICO-MOTRIZ: potencial existente en el ser humano de manera innata o bien desarrollada, y se manifiesta al realizar un movimiento o trabajo físico. Está determinada por diversos factores, como son sexo, edad, estado de salud, energía, consumo de oxígeno, actitud, motivación, intensidad de trabajo y el ambiente.
Las capacidades físico-motrices son: velocidad, potencia, agilidad, fuerza, resistencia muscular, resistencia, stretching muscular, flexibilidad.
CAPACIDAD PERCEPTIVO-MOTRIZ: posibilidad que tiene una persona para realizar movimientos voluntarios en relación con elementos de conocimiento perceptivo proveniente de algún tipo de estimulación sensorial. Las capacidades perceptivo-motrices son: espacialidad, temporalidad, corporalidad, lateralidad, ritmo, equilibrio-coordinación y estructura organización espacio-temporal.
COMPETENCIA: conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño, en situaciones y contextos diversos. Busca integrar los aprendizajes y utilizarlos en la vida cotidiana.
COMPETENCIA MOTRIZ: capacidad del niño para dar sentido a su propia acción, orientarla y regular sus movimientos; comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y control de las respuestas motrices, relacionándolas con sus sentimientos y la toma de conciencia de lo que sabe puede hacer y cómo es posible lograrlo.
CONDUCTA MOTRIZ: forma en la que una persona organiza de manera significativa sus acciones y reacciones al momento de actuar. Una conducta motriz sólo puede ser observada indirectamente; se manifiesta mediante un comportamiento motor cuyos datos observables están dotados de sentido, y que es vivido de forma consciente o inconsciente por la persona que actúa.
COORDINACION MOTRIZ: posibilidad que tenemos de ejecutar acciones que implican una gama diversa de movimientos en los que intervienen determinados segmentos, órganos o grupos musculares, así como otras partes del cuerpo son inhibidas.
CORPOREIDAD: se concibe como tener conciencia de sí mismo, de la propia realidad corporal, reconociéndola como la expresión de la existencia humana que se manifiesta mediante una amplia gama de gestos, posturas, mímicas, vivencias, deseos, motivaciones, aficiones y sus propias praxias que expresan su sentir.
DEPORTE: es juego, ejercicio físico y competición, y puede tener una doble orientación hacia el deporte-praxis y hacia el deporte-espectáculo. Orientado hacia el espectáculo, es contacto social, profesión, trabajo y rendimiento. Cuando se orienta hacia la praxis es higiene, salud, desarrollo biológico, esparcimiento, educación, relación social y superación personal. Cada disciplina deportiva posee un reglamento propio y está regida por una institución social reconocida (institucionalizado).
DEPORTE EDUCATIVO: actividad física, individual o de conjunto, cuya reglamentación, instalaciones y equipo son adaptados a las características de niños y jóvenes, de carácter eminentemente formativo, favorecedor de aprendizajes psicomotrices, afectivos, cognitivos y sociales; incluyente y de participación activa. Hace a un lado la concepción competitiva del deporte para dirigirse hacia una visión global del proceso de enseñanza e iniciación, donde la motricidad sea el común denominador y el niño el protagonista del proceso educativo.
DESARROLLO MOTOR: proceso a través del cual el niño va adquiriendo control sobre sus movimientos, haciéndolos cada vez más específicos y sutiles, que apuntan a una motricidad más amplia y eficiente.
DESTREZA MOTRIZ: capacidad del individuo de ser eficiente en una habilidad determinada. La destreza puede ser adquirida por medio del aprendizaje o innata en el individuo. Así, podemos considerar que la destreza de cada individuo favorece no sólo un proceso más rápido de aprendizaje de la habilidad, sino un mejor resultado en su realización.
EDUCACION FISICA: forma de intervención pedagógica que se manifiesta en toda la expresión del ser humano, su objeto de estudio no es sólo el cuerpo en su aspecto físico, sino en su corporeidad, en la cual nos proponemos educarlo y hacerlo competente para conocerlo, desarrollarlo, cuidarlo y aceptarlo.
EDUCACION PARA LA PAZ: significa cultura de paz. La cultura de paz supone, en definitiva, una nueva forma de concebir el mundo en que vivimos, la cual se caracteriza por el respeto a la vida y a la dignidad de cada persona, el rechazo a la violencia en todas sus formas, la defensa de un conjunto de valores, como la libertad, el respeto, el diálogo; y el rechazo a otros, como la injusticia, la intolerancia o el racismo.
EQUIDAD DE GENERO: es el disfrute equilibrado de mujeres y hombres de los bienes socialmente valiosos, de las oportunidades, de los recursos y recompensas. El propósito no es que mujeres y hombres sean iguales, sino que sus oportunidades en la vida sean y permanezcan iguales.
ESPACIO INDIVIDUAL: consiste en la búsqueda, exploración, descubrimiento, concienciación y conocimiento del espacio mediante el movimiento; en este caso sin desplazamiento, investigando todas las posibilidades de acceder al entorno que rodea al ejecutante.
ESPACIO TOTAL: es la búsqueda, exploración, descubrimiento, concienciación y conocimiento del espacio mediante el movimiento respecto al espacio en el que se está y en el que habitan otras personas.
ESQUEMA CORPORAL: representación que cada uno tiene de su cuerpo y de cada una de sus partes; se adquiere con la experiencia. La percepción es elemento fundamental en la elaboración del esquema corporal.
ESTRATEGIA DIDACTICA: son recursos que poseen intencionalidad pedagógica, mediante los cuales el docente busca el logro de los diferentes propósitos educativos en la educación física.
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PROPUESTA PARA CADA BLOQUE DEL PROGRAMA
ACTIVIDADES RECREATIVAS: se caracterizan por permitir siempre la intervención activa de los participantes, independientemente del género, grado de dificultad o del esfuerzo necesario. No son discriminatorias, se juegan con los demás y no contra los demás. Su objetivo primordial es la diversión y las relaciones, además sus reglas pueden ser inventadas o modificar las existentes.
AUTOEVALUACION: la evaluación es realizada por la propia persona, lo cual involucra que los alumnos tomen la responsabilidad de monitorearse a sí mismos y hacer juicios acerca de los aspectos de su aprendizaje, lo cual implica que reflexionen acerca de lo que están aprendiendo en una gran variedad de formas. Igualmente, los ubica en una posición donde puedan reconocer sus fortalezas y debilidades y sean capaces de hacer planes para un mejoramiento futuro.
CACERIA EXTRAÑA: consiste en la localización, elaboración o consecución de una lista de objetos o personajes. No requiere necesariamente de la competición entre grupos, ya que no se puede organizar con uno solamente, por tanto es un juego cooperativo. Sin embargo, cuando sea necesaria la división en subgrupos será recomendable nivelar fuerzas, habilidades y destrezas.
CIRCUITO DE ACCION MOTRIZ: estrategia que permite una forma de trabajo en la cual se realizan diferentes actividades de forma secuencial por estaciones. Sirve para realizar distintas actividades en diferentes espacios dentro de una misma sesión, además facilita el trabajo simultáneo de los integrantes del grupo, permite la individualización del trabajo, así como el trabajo cooperativo.
COEVALUACION: Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante por parte de sus propios compañeros, lo cual tiene como meta involucrar a los alumnos en la evaluación de los aprendizajes y retroalimentar a sus compañeros y, por lo tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de los demás.
CONCURSO: se constituye por una representación de acciones motrices donde cada uno de los participantes muestra sus cualidades y capacidades a los demás en ambientes lúdicos, poniendo en juego la creatividad, la expresión corporal, las habilidades motrices, los procesos de interacción, la socialización, comunicación y cooperación, así como el manejo de valores.
CUENTO MOTOR: es un relato que nos remite a un escenario imaginario dentro de un contexto de reto y aventura, con el fin de lograr que los niños y niñas se puedan sentir identificados desde la actividad motriz, emulando a los personajes del cuento. Pone en juego aspectos de índole afectiva y cognitiva, con lo cual se desarrolla la creatividad, la imaginación, la educación en valores, el pensamiento estratégico y el trabajo cooperativo, propiciando un proceso de reflexión y diálogo entre los alumnos. El cuento motor cobra mayor sentido dentro de un ámbito interdisciplinario.
EVALUACION: valoración que se emite sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, una vez recabados una serie de datos, en relación con los objetivos educativos que se pretenden alcanzar. La evaluación implica el propio proceso y no se trata de emitir solamente un juicio terminal del mismo, sino que las actividades de evaluación están incluidas dentro de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
EVALUACION CRITERIAL: en este tipo de evaluación se comparan el rendimiento o resultados logrados por un alumno con los obtenidos por él mismo en otros momentos, evaluando el avance hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de él respecto a un criterio prefijado.
EVALUACION DIAGNOSTICA: actividad de evaluación que se realiza antes de empezar el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de la práctica educativa, integrada y dirigida hacia el conocimiento de la realidad para identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje, lo que sirve como base de ulteriores decisiones.
EVALUACION FORMATIVA: acción integrada en el proceso educativo que sirve como base para tomar decisiones respecto de las opciones y acciones que se van presentando conforme avanza el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación formativa promueve, en primer término, la participación y las relaciones interpersonales entre alumnos y docente. Su finalidad consiste en que los alumnos reconozcan sus progresos y sus limitaciones.
Entre los procedimientos de evaluación formativa se destacan la autoevaluación y la coevaluación.
 
EVALUACION NORMATIVA: supone la valoración de un sujeto en comparación con el nivel o rendimiento del grupo al que pertenece. La evaluación normativa es válida cuando se pretende determinar en qué posición se encuentra el alumno respecto al grupo; en este caso, las normas de valoración estarán en función directa de lo que el conjunto de alumnos domina o deja de dominar.
EVALUACION SUMATIVA: consiste en una práctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, a propósito de determinados contenidos, es suficiente para abordar con garantías de éxito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros.
FILOGENESIS: designa la evolución de los seres vivos desde la primitiva forma de vida hasta la especie en cuestión. Por ejemplo, la filogénesis del hombre abarca desde la forma de vida más sencilla hasta la aparición del hombre actual.
FLEXIBILIDAD: es la posibilidad de abordar un mismo problema o situación planteada de diferentes maneras. Las categorías que se manejan como respuestas deben ser, por tanto, diferentes y no se limitan a un solo punto de vista o modo de resolver una situación. Este contenido aporta un conocimiento opuesto a lo que sería la rigidez, lo monótono o lo receptivo. Fomenta la capacidad de discriminación de diferencias y de exploración crítica y selectiva, donde el sujeto es capaz de saltar de una perspectiva a otra o de un punto de vista al contrario.
FLUIDEZ: es la posibilidad de generar muchas producciones en un tiempo limitado. Se refiere a un rasgo de cantidad y de velocidad de respuestas que debe surgir con gran dinamismo.
FOCOS: consiste en la búsqueda, exploración, descubrimiento, concienciación y conocimiento del punto de referencia a partir del cual se genera, se orienta o se toma como referencia el movimiento; podrá ser fijo o móvil dependiendo de si forma parte del propio cuerpo del ejecutante o no.
FORMAS JUGADAS: son una estrategia didáctica que se pone a disposición en la práctica de actividades previas a la realización de un juego o deporte, las cuales permiten incursionar, conocer y practicar los distintos desempeños motrices que se exigen para la realización del mismo.
GYMKHANA: es originario de la India y significa "fiesta al aire libre". Serie de juegos que involucran fundamentalmente habilidades motrices básicas; se pueden ordenar a manera de estaciones o como circuitos de forma simultánea o con intervalos de tiempo, utilizando claves, códigos y señales, los cuales al descifrarlos indican pistas, tareas o lugares, sin embargo, cada uno exigirá a los participantes el cumplimiento de una tarea donde se asignan puntos o se contabilice el tiempo con el propósito principal de propiciar la socialización y el trabajo en equipo. La característica principal de la estrategia recae en la facilidad que el docente tenga para mediar las situaciones de juego en las diferentes tareas a proponer, con el fin y la importancia de que el juego concluya con un empate entre los equipos.
HABILIDADES MOTRICES: Conjunto de comportamientos motrices innatos o adquiridos que otorgan el grado de competencia a un alumno frente a una tarea determinada.
Correr, saltar, lanzar, son habilidades motrices básicas porque: 1. Son comunes a todos los individuos; 2. Filogenéticamente han permitido la supervivencia del ser humano, y 3. Son el fundamento de posteriores aprendizajes motrices (deportivos o no). Dentro de las habilidades motrices básicas se encuentran las de locomoción, manipulación y estabilidad.
IDENTIDAD CORPORAL: reconocimiento del cuerpo propio y de algunos significados y significantes de sus partes, observando el mensaje que comunican los movimientos y las posturas, comprobando los significantes de las emociones impresas en él, registrando particularidades, condiciones y presencias constituyentes de la corporeidad.
INICIACION DEPORTIVA: proceso que no ha de entenderse como el momento en que se empieza la práctica deportiva, sino como una acción pedagógica que, teniendo en cuenta las características del niño o sujeto que se inicia y los fines a conseguir, permite que adquiera progresivamente una mayor competencia motriz. El proceso de iniciación debe hacerse de manera paulatina, acorde con las posibilidades y necesidades de los individuos, con prácticas simplificadas a partir del manejo de una gran variedad de objetos o implementos de diversas características que no necesariamente deben tener relación directa con algún deporte en específico y la aplicación de estos fundamentos en situaciones similares a las de los deportes. Una buena iniciación se caracteriza por la máxima inclusión y participación.
INTERCULTURALIDAD: supone una relación entre grupos humanos con culturas distintas, y que esta relación ocurre en condiciones de igualdad, pero niega la existencia de asimetrías producto de las relaciones de poder; asume que la diversidad es una riqueza; reconoce al otro como diferente, pero no lo borra ni lo aparta. Busca comprenderlo y respetarlo.
ITINERARIO DIDACTICO RITMICO: secuencia metodológica que orienta un proceso creativo a partir de la construcción de movimientos, a través de la utilización de elementos perceptivo-motrices, como ritmo externo, ritmo interno y ubicación espacio-temporal, entre otros.
JUEGOS AUTOCTONOS: juegos muy ligados a una región(es), y que sólo se practican en ella(s), llegando a formar parte de las tradiciones culturales de la zona o región.
JUEGO COOPERATIVO: pueden definirse como aquellos en los que los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes. Por ello se considera al juego cooperativo una actividad liberadora de la competición, de la eliminación y libre de crear sus propias reglas.
JUEGOS DE EXPRESION CORPORAL: este tipo de juegos proponen que cada persona recupere el placer del movimiento y encuentre su propio lenguaje para moverse y crear un clima de libertad, lo que constituye un reto y promueve la superación de estereotipos y la formación integral de la persona.
JUEGOS DE INTEGRACION Y SOCIALIZACION: estos juegos fortalecen las primeras relaciones interpersonales que se dan en la formación de un nuevo grupo, favoreciendo ambientes favorables de trabajo mediante el conocimiento de los alumnos de sí mismos, por medio de la acción motriz.
JUEGO LIBRE O ESPONTANEO: actividad lúdica que el niño realiza sin la intervención del docente.
JUEGO MODIFICADO: el juego modificado, aunque posea unas reglas de inicio, ofrece un gran margen de cambio y modificación sobre la marcha, así como la posibilidad de construir y crear nuevos juegos, además mantiene en esencia la naturaleza del juego deportivo (por lo tanto también su táctica).
JUEGO PARADOJICO: este tipo de juego retoma la iniciación deportiva, cuyas reglas exigen la realización de interacciones motrices dotadas por la ambigüedad y la ambivalencia, y que culmina en efectos contradictorios e irracionales. Esta dinámica paradójica deriva del sistema de interacción generado por la lógica interna del juego y, sobre todo, de la red de comunicaciones motrices. De hecho, la ambivalencia ya está presente en algunos códigos de juego, en donde cada participante es libre de elegir a sus compañeros y a sus adversarios en cualquier momento, e incluso de cambiarlos eventualmente en el transcurso del juego.
JUEGO DE PERSECUCION: desarrolla en los alumnos sus habilidades motrices, ya que permite realizar diferentes desplazamientos y adquirir, por lo tanto, conocimientos de las capacidades físico-motrices de los otros.
JUEGO DE REGLAS: este tipo de juego da acceso a la realidad social y va de la imposición e imitación a la autonomía y a la comprensión del sentido de la regla, como contenido y como medio para la relación entre las personas que juegan. La regla introduce una forma de juego organizado a partir de la interrelación entre los jugadores y describe una lógica de comportamientos, que es la del propio juego como sistema. Es decir, el juego condicionará los comportamientos que se observarán dependientes del sistema al que pertenece. Así, los roles de juego serán los que normalmente se esperan y encajan en las expectativas concordantes con el sistema juego de regla.
JUEGO SENSORIAL: actividad lúdica, de poca intensidad, que desarrolla los sentidos, el conocimiento corporal, la estructuración espacio-temporal, la coordinación motriz, así como la expresión verbal y corporal, además de otros ámbitos cognitivos (memoria, inteligencia, creatividad, atención, etcétera), con el objetivo fundamental de la interacción grupal e integración social. Se clasifican en: a) percepción visual, b) percepción auditiva, c) percepción táctil y d) olfato y gusto.
JUEGO SIMBOLICO: este tipo de juego introduce al niño en el terreno de la simbolización o acción del pensamiento, de representar en la mente una idea atribuida a una cosa; por lo tanto, es proyección exterior del sujeto que simboliza, lo que comporta otorgar significado a aquello que constituye el símbolo. Para acceder a la simbolización o utilización de símbolos es necesario manipular algo; es decir, el uso de alguna idea u objeto y no sólo manejarlas físicamente; en cualquiera de estas opciones hay simbolización. Al ser el símbolo una atribución, supone la separación entre pensamiento y acción, ya no es acción por la acción, sino símbolo para la acción o acción por el símbolo.
JUEGOS TRADICIONALES: son los juegos que han perdurado de generación en generación, de abuelos a padres, de padres a hijos, y mantienen su esencia aunque pudieran presentar ciertas modificaciones; en ellos se descubren importantes aspectos históricos y culturales de nuestras raíces. Se caracterizan por ser anónimos, en cuanto no hay un autor conocido; si bien se sabe el origen de muchos de ellos se desconoce su autor o autores. Son universales, en tanto hay pruebas de ellos en todas partes del mundo.
LENGUAJE: conjunto de expresiones con las que el ser humano se manifiesta, utilizando el cuerpo como vehículo de expresión o de transmisión. Puede ser corporal, gestual, verbal y no verbal.
LUDICO: en su etimología la palabra juego se deriva del latín iocus o acción de jugar, diversión, broma. La raíz de la palabra nos dice simplemente que el juego es "diversión". Para hacer referencia a todo lo relativo al juego nos auxiliamos con el término lúdico, cuya raíz latina es ludus o juego.
LUDOGRAMA: es un instrumento para observar y representar gráficamente la secuencia de roles que asumen los participantes dentro de un juego, permite comprender mejor las características del desempeño motor propio, de sus compañeros y adversarios y, de esa manera, tomar decisiones para procurar la participación equitativa de todos los integrantes del grupo. El ludograma es una buena herramienta para el estudio de los comportamientos estratégicos, si previamente se ha realizado el organigrama de decisiones estratégicas del jugador durante su participación en el juego.
LUDOMOTRICIDAD: esta acción recae en la naturaleza y campo de las situaciones motrices que corresponden a los juegos deportivos. Su finalidad es clara, pues alude al placer del juego, al deseo de una acción entretenida. El placer del juego responde, básicamente, a una actitud que puede nacer y desarrollarse en condiciones muy variadas, según el contexto social y las vivencias subjetivas de cada uno.
MOVIMIENTO FIGURATIVO: acción que trata de representar de manera comprensible realidades o ideas. Se opone al movimiento abstracto.
MOVIMIENTO SIMBOLICO: un tipo de movimiento figurativo que se realiza con ciertos rasgos o características y que, por convención social, permite la identificación con una cosa, fenómeno, idea o persona que se toma como inspiración.
ONTOGENESIS: concepto biológico. La ontogénesis se refiere a los procesos de los seres vivos desde la fecundación hasta su plenitud y madurez. Este concepto se suele contraponer al de filogénesis, relacionado con los cambios y la evolución de las especies.
ORIGINALIDAD: es la realización de trabajos diferentes a los habituales. Incide en la búsqueda de lo novedoso, de lo inusual, de lo que se sale de lo cotidiano, con respecto a manifestaciones habituales. Surge del estilo personal en el "pensar" y en el "hacer", reacciones y respuestas imprevisibles, poco comunes e ingeniosas.
PENSAMIENTO ESTRATEGICO: el pensamiento estratégico es algo innato, se estimula, desarrolla y perfecciona. Se entiende como la capacidad de responder o actuar de forma anticipada ante una situación o acción futura, en donde se dan las pautas adecuadas a situaciones de tipo cognitivo afectivo-motriz. En el pensamiento estratégico y la lógica motriz se dan cita al menos tres fases: 1. La percepción y análisis de la situación; 2. La solución mental del problema o acción, y 3. La solución y respuesta motriz.
Para la consolidación de este tipo de pensamiento y lógica de acción es importante que el docente utilice un estilo de enseñanza no directivo y no emplee juegos que exijan modelos de movimiento o reglas determinadas; por el contrario, hay que dirigirnos a formas de enseñanza que motiven la exploración y el descubrimiento, donde los niños puedan hacer propuestas y modificaciones a los juegos mismos
PROCESO CREATIVO: es el conocimiento y uso conveniente de las fases por las que atraviesa de forma secuencial todo proceso que pretende ser novedoso. Implica, por tanto, tomar conciencia de las características de cada frase, de cómo acometerlas y de la actitud con la que hay que enfrentarse a ellas. Sus fases son las siguientes:
      Preparación: primera fase del proceso creativo en la que se toma conciencia del trabajo encomendado a partir del estudio y recopilación de ideas relacionadas con el tema a trabajar.
      Incubación: segunda fase del proceso creativo en la que se da una búsqueda de ideas relacionadas con el tema, que surgen de forma espontánea, generalmente de forma inconsciente. Se caracteriza por la exploración y la abundancia de respuestas sin depurar. Se vincula en gran medida con la fluidez.
      Iluminación: tercera fase del proceso creativo en la que se identifica de manera consciente la nueva idea. Se debe buscar dar coherencia y significado a las ideas surgidas de la fase de incubación. Hay una mayor intervención a nivel consciente. Se hace necesario perfilar una idea que sirva para integrar sobre ella todas las que salieron anteriormente.
      Producción: cuarta fase del proceso creativo en la que se expone el trabajo final ante los demás. Es la realización del proyecto, lo más perfeccionado y listo para ser evaluado.
PROYECTO: conjunto articulado y coherente de actividades orientadas a alcanzar uno o varios objetivos, siguiendo una metodología definida, para lo cual se requiere de un equipo de personas, así como de otros recursos, que permitan el logro de determinados resultados, sin quebrantar las normas y buenas prácticas establecidas, y cuya programación en el tiempo responde a una duración determinada.
RALLY: las tareas a cumplir dentro de esta estrategia didáctica serán de carácter ludo-sociomotriz, pudiendo ser cognitivas. Si se utilizan estas últimas se procurará relacionarlas con la actividad física, es decir, que las claves, señales o códigos se referirán a aspectos abordados en la clase de Educación Física.
RITMO: es un flujo de movimiento controlado medido, sonoro o visual, generalmente producido por una ordenación de elementos diferentes del medio en cuestión.
RITMO COMUNICATIVO GESTUAL Y SONORO: investigación y toma de conciencia de los aspectos temporales del comportamiento interpersonal en lo relativo al lenguaje corporal, gestual y verbal.
RITMO EXTERNO: consiste en la búsqueda, exploración, descubrimiento, concienciación y conocimiento del movimiento que conduce al acoplamiento del sujeto al ritmo producido por estímulos sonoros externos (provocados por otras personas, todo tipo de objetos instrumentos de percusión, así como la música).
RITMO INTERNO: consiste en la búsqueda, exploración, descubrimiento, concienciación y conocimiento de las posibilidades rítmicas particulares, a partir de los elementos básicos del ritmo (movimiento o ausencia de movimiento, pausa, duración, velocidad y acentuación).
SINCRONIZACION: tipo de interacción entre dos o más personas que conlleva la acción simultánea entre ellas, acomodándose necesariamente la acción del otro.
SOCIOMOTRICIDAD: correspondiente al campo y característica de las prácticas correspondientes a las situaciones sociomotrices. el rasgo fundamental de estas situaciones es la presencia de una interacción motriz, implicada necesariamente en la realización de la tarea proyectada.
TALLER: es una metodología de trabajo en la que se integran la teoría y la práctica. Se caracteriza por la investigación, el descubrimiento y el trabajo en equipo, que se distingue por el acopio (en forma sistematizada) de material especializado acorde con el tema tratado, teniendo como fin la elaboración de un producto. Se enfatiza en la solución de problemas, capacitación y requiere la participación activa de los asistentes.
TAREA MOTRIZ: conjunto de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo cuya realización requiere de la intervención de las conductas motrices de uno o más participantes. Las condiciones objetivas que presiden la realización de la tarea motriz son impuestas a menudo por consignas y reglamentos. En el caso de los juegos deportivos las reglas definen la tarea, prescribiendo las obligaciones a las que deben someterse las conductas motrices de los practicantes.
 
TOMA DE CONCIENCIA: proceso reflexivo por el cual la persona puede darse cuenta, percatarse, percibirse y reconocerse a sí mismo, a los demás y al entorno, tanto estática como dinámicamente. Se realiza al centrar la atención en las sensaciones exteroceptivas, interoceptivas y propioceptivas.
TONO MUSCULAR: podemos definirlo como la tensión ligera a la que se halla sometido todo músculo en estado de reposo y acompaña también a cualquier actividad postural o cinética.
UNIDAD DIDACTICA (BLOQUE): es un conjunto de ideas, una hipótesis de trabajo que incluye no sólo los contenidos de la disciplina y los recursos necesarios para el trabajo diario, sino ciertas metas de aprendizaje, una estrategia que ordene y regule en la práctica escolar los diversos contenidos de aprendizaje.
VARIABILIDAD DE LA PRACTICA: consiste en propiciar una amplia gama de posibilidades de las condiciones de práctica, provocar nuevos parámetros de respuesta y en conseguir que mediante dichas variaciones el sujeto tenga que adaptar sus respuestas y establecer nuevos parámetros. Se retoman cuatro consideraciones básicas: las referidas al espacio o área de trabajo, las concernientes al tiempo, las que implican el manejo de implementos y las que tienen que ver con la interrelación e intercomunicación con las demás personas.
EDUCACION ARTISTICA
INTRODUCCION
La asignatura de Educación Artística en la educación primaria tiene la finalidad de brindar a los alumnos referentes que les permitan desarrollar el pensamiento artístico, estimulando la sensibilidad, la percepción y la creatividad; para lograrlo se basa en la experiencia estética, a fin de favorecer en el alumno la comprensión y apreciación de las manifestaciones artísticas y culturales de su entorno inmediato y de otros contextos, coadyuvar a la construcción y fortalecimiento de su identidad personal, así como promover la valoración del patrimonio cultural como un bien colectivo.
El conocer y la búsqueda del conocimiento ha sido la gran preocupación humana, y el arte da la oportunidad de conocerse a sí mismo, de conocer la realidad y aprender de ella. Los temas que guían el trabajo de los diferentes lenguajes artísticos giran alrededor del ser humano, del conocimiento de sí mismo y sus relaciones con el mundo. Los temas se establecen por ciclo escolar y son los siguientes: para primer y segundo grados: "Mi cuerpo, mis emociones y yo", para tercero y cuarto: "Yo, los objetos y mi entorno", y para quinto y sexto: "Yo y los otros". Esto obedece al interés de atender, desde la asignatura, la importancia del ser humano como un ser único, capaz de expresar inquietudes, ideas, sentimientos y emociones.
Los contenidos de primer grado brindan la posibilidad de que las niñas y los niños tengan contacto con los diferentes lenguajes artísticos, haciendo de este programa un espacio de encuentro con la expresión creativa natural y la producción espontánea propia de su edad. Asimismo, el programa de este grado ofrece a los alumnos la oportunidad de descubrir, mediante la observación de su entorno, la diversidad de manifestaciones artísticas, valorarlas y apreciarlas, y de esta manera dar continuidad al desarrollo de sus procesos perceptuales, de comunicación, socialización e indagación, desplegados desde preescolar.
A través de actividades lúdicas, atractivas y significativas para los alumnos se despliega la posibilidad de descubrirse a sí mismos, reconociéndose como seres potencialmente creativos y capaces de generar arte. Por ejemplo, el encuentro con las artes visuales provoca la exploración del cuerpo a través de la mirada, de reconocer sus formas y posibilidades de expresión, que bien pueden ser concretadas en una actividad creadora. Esta exploración da paso a la concientización de sus movimientos que se evidencia a través de la expresión corporal y la danza. A partir de estas expresiones, los niños descubren que las distintas acciones no verbales están presentes en sus espacios personales y próximos.
Con la música se acercan al descubrimiento y exploración de las cualidades del sonido, del silencio, la duración, intensidad, el pulso y el timbre, por medio de la búsqueda de sus propias resonancias corporales, así como de todo aquello que se escucha en el entorno.
El teatro, por su parte, les permite adentrarse en el manejo de su corporalidad, las posibilidades de su voz y de todos sus sentidos, evocando aquello que les es cercano y que permite la posibilidad de explorar nuevos códigos para relacionarse con el mundo.
La importancia del juego como medio de conocimiento
La actividad lúdica es una fuente de creatividad presente en la vida del ser humano. El juego es un estímulo que motiva el desarrollo del pensamiento. La relación juego y realidad provoca que los alumnos contacten con su vida recreando situaciones a partir del despliegue de su imaginación y sensibilidad. Al jugar, los menores disfrutan construyendo historias que los llevan a interactuar con los otros, a partir de ellos mismos y de sus experiencias. De esta manera se propicia el autodescubrimiento y la creación individual y colectiva, mediante el diálogo y la negociación.
Los lugares en donde el docente tiene la oportunidad de mediar los conocimientos de sus alumnos, a través del juego, adquieren importancia significativa, en tanto, por medio de la fluidez, la flexibilidad y la originalidad, convocan formas de expresión plural entre los integrantes de grupo.
El programa pretende que los alumnos hagan suyos los lenguajes artísticos. La posibilidad de experimentar libremente a través de las artes visuales, la danza, la música y el teatro fortalece no sólo la oportunidad de desarrollar nuevos conocimientos y comprender el mundo social y natural de forma significativa, sino también la disposición hacia el estudio, disfrute y expresión de estos lenguajes artísticos, vigoriza el reconocimiento del valor artístico propio y el de los otros, despertando su curiosidad y promoviendo el principio de que en la educación el arte es y siempre debe ser inclusivo.
ENFOQUE
La formación artística brinda la posibilidad de expresar y comunicar las emociones, ideas y conceptos de diferente manera, reconocer el mundo y sus distintas manifestaciones, ofrecer respuestas creativas a situaciones y problemas diversos. En este sentido, el enfoque de la asignatura de Educación Artística se basa en el desarrollo de competencias para la vida, enunciadas en el perfil de egreso de la educación básica.
El tratamiento pedagógico de la educación artística requiere dar respuesta a la proyección unitaria de la persona. El modelo integrador considera la capacidad del docente para interrelacionar los diferentes lenguajes artísticos y dar continuidad a secuencias o actividades didácticas. Para evitar en lo posible la tradicional fragmentación del conocimiento, los contenidos de este programa incluyen temas relacionados con el desarrollo del niño, con la disciplina misma y su relación entre ambos.
La tarea es compleja, pues se deben integrar las artes visuales, la expresión corporal y danza, la música y el teatro, en el entendido de que cada lenguaje artístico tiene dominios y conocimientos propios. Este programa concibe a las artes como una unidad, en la que el conjunto de sus elementos sirve a procesos y propósitos educativos comunes para concebir a la educación artística desde un punto de vista integral.
El discurso integrador permite la transversalidad del conocimiento del arte y de otras asignaturas, las cuales aportan elementos importantes a los procesos de desarrollo de los alumnos. De esta forma el docente puede planear proyectos o secuencias didácticas tomando en cuenta no sólo los lenguajes artísticos, sino la vinculación con otra u otras asignaturas.
La educación artística no está sujeta a esquemas rígidos, por el contrario, presenta posibilidades de trabajo diversas, según las características del grupo de alumnos y los saberes del docente. La flexibilidad de este programa permite que una clase se pueda diseñar tomando en cuenta conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los diferentes lenguajes artísticos, así como las experiencias que han tenido los niños con éstos, tanto en su paso por el preescolar como en su vida cotidiana.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL PROGRAMA DE EDUCACION ARTISTICA
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, de ahí que la prioridad de la educación sea concebirla como un todo que obedece a cambios permanentes a lo largo de la vida.
Atendiendo a la necesidad de ofrecer a los niños todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación en el área artística y cultural, la educación artística brinda las posibilidades para que el alumno ponga en juego conocimientos, habilidades y actitudes específicas, a partir de su visión sensible en torno al mundo que lo rodea, sea éste real o imaginario, a lo que Jacques Delors suma el "no dejar de explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona: el raciocinio, la memoria, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética y la facilidad para comunicarse con los demás, lo que viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo".
El trabajo con los contenidos de la asignatura Educación Artística pretende desarrollar específicamente la competencia cultural y artística, cuyos indicadores se encuentran alineados a las cinco competencias para la vida (para el aprendizaje permanente, manejo de la información, manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad) y a los rasgos del perfil de egreso de la educación básica. Trabajar por competencias es utilizar los conocimientos, habilidades y actitudes en desempeños concretos de la vida; al hacerlo, se logra que el estudiante responda a conflictos cognitivos.
La competencia cultural y artística es la capacidad de comprender y valorar críticamente las manifestaciones culturales y artísticas propias y de los otros en respuesta a las demandas que se producen en el entorno.
Esta competencia se manifiesta cuando el alumno:
·   Aprecia y comprende las formas de representación (lenguajes) de las manifestaciones artísticas.
·   Emplea y disfruta el arte como lenguaje para comunicar sus pensamientos y emociones.
·   Valora la riqueza de las manifestaciones artísticas y culturales propias y de los otros, y contribuye a su preservación.
·   Participa activa y plenamente en el mundo del arte y la cultura como creador y espectador.
PROPOSITOS DE LA EDUCACION PRIMARIA
El propósito general de la asignatura de Educación Artística en primaria es que los alumnos participen en diversas experiencias, obtengan conocimientos generales de los lenguajes artísticos, los disfruten y se expresen a través de ellos; para lo cual es necesario:
·   Desarrollar el pensamiento artístico por medio de la sensibilidad, la percepción y la creatividad, a través de la experiencia estética.
·   Apreciar la cultura, lo que le permitirá fortalecer la construcción de su identidad personal y valorar el patrimonio cultural como un bien colectivo.
PROPOSITOS DEL PRIMER GRADO
En primer grado se pretende que los alumnos:
·   Reconozcan las posibilidades de su cuerpo, las valoren y cuiden.
·   Se conozcan y comuniquen, a través de la expresión de sus emociones y empleo de las cualidades del sonido, las formas del cuerpo y sus posibilidades de movimiento, valorando su presencia en el entorno.
El programa de Educación Artística para primer grado permitirá al alumno reconocer su cuerpo y sus emociones, ubicándolo en el centro del proceso y desarrollo del conocimiento. Esto posibilitará que los alumnos continúen aproximándose a los distintos lenguajes artísticos, fortaleciendo los conocimientos adquiridos con anterioridad y propiciando el desarrollo de competencias para la vida; proceso que en la educación primaria se verá reforzado y ampliado a lo largo de la educación básica, gracias a la intervención del docente.
 
ORGANIZACION DEL PROGRAMA
El programa se organiza en cinco bloques, en los que se señalan ejes de enseñanza y aprendizaje, competencias, aprendizajes esperados y orientaciones didácticas.
Ejes de enseñanza y aprendizaje
Para dar continuidad al campo formativo de expresión y apreciación artística que se trabaja en preescolar, en educación primaria se toman en cuenta los ejes de apreciación, expresión y contextualización como un puente que enlaza estos mismos elementos con el nivel de secundaria.
Apreciación. Se refiere a la identificación de los diferentes materiales y propiedades disciplinarias de un lenguaje artístico. Compromete a los alumnos a analizar el o los caminos para aproximarlos al arte (técnica, forma, contenido), lo que precisa de la participación activa de docentes y alumnos por medio de un diálogo crítico (observar el arte requiere pensar). Los conocimientos amplían sus posibilidades artísticas, sus expectativas como miembros de una sociedad; los adentra a la relación hombre/naturaleza, en cuyo vínculo se genera mayor arraigo cultural, mayor comprensión de la relación entre lo universal, lo particular y lo singular; y les sirven de estímulo para desarrollar el pensamiento creativo. El propósito formativo de este eje es que el alumno identifique y reconozca en la creación artística el color, las formas, las texturas, los sonidos, los movimientos o cualquier otra propiedad de los lenguajes artísticos.
Expresión. Se refiere a la posibilidad de comunicación que pone de manifiesto ideas y sentimientos a través de los lenguajes artísticos que se concretan en una creación artística específica. El propósito formativo de este eje es que el alumno integre una idea o sentimiento por medio de su propia manifestación creadora con el uso de diferentes elementos y medios artísticos.
Contextualización. Corresponde a la relación que se establece entre la expresión o manifestación del alumno en un momento, espacio y contexto determinados. El propósito formativo de este eje es que el alumno comprenda el mundo inmediato y desarrolle capacidades para actuar en los diferentes contextos, de acuerdo con sus propios recursos y creaciones. Asimismo, a través de este eje se promueve que el alumno reconozca y valore la existencia de múltiples expresiones artísticas, la variedad de pensamientos, géneros y opiniones que conforman una sociedad, lo que le permitirá comprender y expresar el acontecer de su cotidianeidad, las circunstancias en las que ocurre y la multiculturalidad de la que forma parte y fortalecer su sentido de pertenencia e identidad.
Aprendizajes esperados
Indican lo que se espera que el alumno aprenda como resultado del trabajo didáctico que se realice a lo largo de un bloque, con la intención de aproximarse al desarrollo de las competencias para la vida.
Sugerencias didácticas
Tienen la finalidad de apoyar al maestro, al brindarle orientaciones para fortalecer y ampliar su conocimiento sobre los diferentes lenguajes artísticos, las habilidades, actitudes y valores necesarios para el logro de los propósitos educativos. Las sugerencias didácticas facilitan la lectura, interpretación y manejo de los contenidos propuestos por grado escolar, bloque y lenguaje artístico.
Promueven la reflexión del docente respecto a su rol como mediador y guía del proceso de enseñanza y aprendizaje durante el desarrollo de proyectos de trabajo con los diferentes contenidos de Educación Artística. En este sentido, las sugerencias didácticas tienen un carácter flexible, ya que la experiencia del docente le permite enriquecer y crear nuevas o diferentes, tomando en cuenta las características, necesidades y condiciones del grupo, la escuela y la comunidad donde se desarrolla el proceso educativo.
CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO
Propuesta metodológica
Los diferentes lenguajes artísticos representan la oportunidad de crear y desarrollar situaciones didácticas en las cuales los alumnos utilicen, apliquen y reflexionen sobre lo aprendido a través del contacto con las artes visuales, la expresión corporal y la danza, la música y el teatro. Como parte de las orientaciones
didácticas se plantea el trabajo a partir de proyectos de ensamble artístico, como resultado de una propuesta conjunta elaborada por los alumnos. El propósito de estos proyectos es desarrollar un tema a través de lo aprendido en las diferentes manifestaciones artísticas, tomando en cuenta sus inquietudes e intereses. El ensamble detona situaciones en las que el alumno se pone en contacto con la realidad y la fantasía. Proyectarlo, plantea una forma de concretar y poner en práctica ideas de diferentes personas que se reúnen para discutir y acordar acerca de lo que conviene hacer, con qué elementos, cómo hacerlo y desarrollarlo, cuándo y para qué se va a realizar.
En el proyecto de ensamble artístico, la comprensión de conocimientos y habilidades adquiridas, se transforma en universos de comunicación y participación que posibilitan el desarrollo de actitudes reflexivas, objetivas, críticas y autocríticas, que lleva a los alumnos a ser creadores y partícipes de su propio proceso de aprendizaje, por medio de experiencias significativas.
Es elemental en el proyecto de ensamble artístico valorar en el alumno el aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer de manera integrada, respondiendo así, a través de la imaginación y la creatividad, al desarrollo de competencias artísticas. Su finalidad obedece a la solución de tareas con contenido productivo en donde se conjugue lo intelectual con lo emocional.
Intervención docente
La tarea del docente es preparar los ambientes de confianza y animación adecuados para que el grupo elija la temática a tratar, se organice, tome acuerdos, defina las tareas necesarias y enlace los proyectos parciales para concretar un trabajo colectivo. Es básico que se fomente la participación de todos los alumnos y la colaboración de la familia y la comunidad educativa.
En el programa de Educación Artística los espacios cotidianos se transforman en áreas alternativas con ambientes propicios para desarrollar en el alumno la disposición hacia el aprendizaje de los lenguajes artísticos. Esto requiere de contextos educativos en los que prevalezcan actitudes de respeto, confianza y colaboración.
Los contenidos permiten realizar actividades para que los alumnos puedan atreverse a ser, a hacer, pensar, hablar, observar, escuchar y moverse de manera diferente. Para ello, el docente debe mostrar disposición para guiar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje, lo que les permitirá aprender de él y con él. Un maestro que vive y disfruta el hacer, logra que el alumno viva y disfrute aprendiendo.
El aprendizaje debe ser afectivo y efectivo
El arte entendido en sí mismo como una forma de adquirir conocimientos y la asignatura de Educación Artística como un modelo en donde comprenderlos, favorece el desarrollo de competencias particulares, que en su conjunto, fortalecen el perfil de egreso de educación básica promoviendo en el alumno:
·   El respeto considerado como un valor universal, a través de la acción de mirar al otro como es y valorando la riqueza de lo diverso.
·   El respeto por las diferentes formas de expresión como parte de un crisol de pensamientos.
·   La colaboración entre pares, en donde el intercambio de opiniones para realizar proyectos colectivos se estima como una forma de enriquecer el trabajo y el aprendizaje.
·   El autorreconocimiento por el desempeño y esfuerzo en el trabajo realizado, como medio para fortalecer su autoestima.
·   El interés y disfrute de experimentar la variedad de ambientes y expresiones culturales con los que puede comunicar, de forma espontánea y crítica, ideas, sentimientos y emociones.
·   La participación en retos que le sean interesantes, atractivos y les inviten a utilizar los recursos disponibles, tanto personales como ambientales y materiales.
·   La capacidad de resolver problemas de forma autónoma, en pares o en grupo.
·   La capacidad de cuestionar y dar respuesta a lo que hacen.
·   La capacidad de reflexionar sobre las experiencias vividas.
BLOQUES DE ESTUDIO
PRIMER GRADO
 
CICLO: MI CUERPO, MIS EMOCIONES Y YO
BLOQUE I
Aprendizajes esperados
Al finalizar el bloque, el alumno:
·   Identifica representaciones del cuerpo humano en medios impresos (imágenes, dibujos, fotografías, anuncios, etcétera).
·   Reconoce los ejes, niveles y alcances corporales en relación con el movimiento.
·   Reconoce auditivamente el sonido y el silencio en el entorno y aquellos producidos por sí mismo.
·   Valora la importancia de su corporalidad al experimentar e identificar las partes de su cuerpo de manera reflexiva.
·
CONTENIDOS
ARTES VISUALES
EXPRESION CORPORAL Y DANZA
Apreciación
· Observar e identificar en imágenes impresas de la estructura del cuerpo humano.
Expresión
· Representar el cuerpo humano por medio de un proyecto creativo.
Contextualización
· Reconocer los rasgos físicos de su cuerpo y de otras personas en imágenes impresas.
Apreciación
· Explorar las posibilidades y limitaciones de las articulaciones y segmentos del cuerpo en sí mismo y en otros.
· Identificar los significados del movimiento corporal en lo relativo a niveles y alcances.
Expresión
· Reconocer y percibir el propio cuerpo.
· Identificar las posibilidades del movimiento corporal en ejes, niveles y alcances.
· Experimentar con movimientos opuestos o contrarios.
Contextualización
· Explorar el lenguaje corporal y sus significados en la vida cotidiana.
MUSICA
TEATRO
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apreciación
· Identificar el silencio y los diferentes sonidos presentes en el entorno.
· Explorar e identificar los sonidos producidos por diferentes partes del cuerpo, objetos e instrumentos.
Expresión
· Ejecutar acciones corporales tomando como referencia la producción de ciertos sonidos y el silencio.
· Expresar las posibilidades sonoras de diferentes partes de su cuerpo, de los objetos presentes en el entorno y de algunos instrumentos.
Contextualización
· Reconocer los diferentes sonidos presentes en diversos entornos.
Apreciación
· Reconocer las partes de su cuerpo.
Expresión
· Experimentar con las posibilidades expresivas de su cuerpo.
Contextualización
· Ser reflexivo con respecto a ocupar las posibilidades corporales trabajando dentro de un grupo, procurando el cuidado de su cuerpo.
 
SUGERENCIAS DIDACTICAS

Apreciación
Identificarán las partes del cuerpo y registrarán con sus propios recursos qué forma tienen, a partir de la observación de sí mismos y de varias imágenes de revistas, carteles, folletos, etcétera, en donde aparezca el cuerpo completo en diferentes posturas.
Se sugiere hacer una actividad de reconocimiento corporal que permita recordar cómo está estructurado su cuerpo: cabeza, tronco y extremidades; ojos, nariz, dedos, rodillas, etcétera.
Con recortes de revistas, carteles o folletos, en donde aparezcan imágenes del cuerpo completo en diferentes posturas, los alumnos señalarán cada una de las partes e identificarán la forma y la posición que tienen. Pude iniciar reconociendo la posición del cuerpo en su totalidad, es decir, parado, sentado o acostado y continuar de forma parcial. Ejemplo: ¿cómo son y cuál es la posición de las manos (grandes, pequeñas, delgadas, gruesas; a los costados, sobre las piernas, cruzadas? ¿Qué transmite el gesto de sus manos?
Expresión
Se sugiere que con material impreso (recortes de revistas, carteles, folletos, etcétera) seleccionen y recorten o rasguen partes del cuerpo (visibles): ojos, nariz, boca, orejas, cabeza, cabello, extremidades, etcétera, y en un soporte de dimensiones amplias (cartulina, carteles de reuso u otro, para trabajar con mayor libertad) elaboren, en forma libre, un cuerpo humano. Se pueden utilizar otros materiales, como piedras, hojas de árbol, tierra, etcétera). Para enriquecer el trabajo se pueden hacer descripciones, tomando en cuenta las características y la función que realiza cada una de las partes del cuerpo. Es importante que al final se comente qué hicieron, cómo lo hicieron y cómo se sienten después de haber concluido el trabajo.
Contextualización
A partir de reconocer las diferencias y similitudes entre su persona y las representaciones en imágenes, como fotografías, carteles, revistas y otros medios impresos que se encuentran en su entorno, reflexionarán con sus pares acerca de los rasgos físicos que caracterizan a cada persona, de ese modo identificarán sus diferencias frente a otros y se reconocerán como únicos.

Apreciación
El maestro estimulará en el alumno una actitud de observación permanente, analizando y comparando sus movimientos y los de sus compañeros, durante las exploraciones y juegos para el reconocimiento de las articulaciones de su cuerpo en movimiento y en posturas fijas. Se sugiere dedicar un tiempo al intercambio de opiniones. Fomentará la autobservación del alumno en clase y con el apoyo de las imágenes impresas utilizadas en este bloque para artes visuales. Propiciará que el alumno imagine e interprete los significados de los distintos niveles corporales (alto, medio y bajo) y del movimiento.
Expresión
El maestro orientará al alumno en la exploración de cada parte de su cuerpo con apoyo musical, utilizando todos los sentidos, de manera que tenga un acercamiento consigo mismo. Creará situaciones favorables al juego que incluyan niveles, ejes (vertical, horizontal y sagital) y alcances (lejano, intermedio y cercano). En el nivel bajo (piso) se pueden realizar estiramientos y contracciones en diferentes tiempos y de acuerdo al ritmo de una melodía, con el apoyo de los materiales utilizados en música, o se puede jugar a los títeres y marionetas, reduciendo y ampliando su espacio personal.
Contextualización
Se fomentará la observación de expresiones y manejos corporales de su entorno y de los medios de comunicación para hacer recreaciones cortas de situaciones cotidianas aplicando los significados de los diferentes niveles y alcances del movimiento.

Apreciación
Escuchar en completo silencio los sonidos presentes en el entorno inmediato (el aula, los diferentes espacios de la escuela o aquellos que se escuchan a lo lejos) y reconocer el emisor (timbre). Reconocerán, con los ojos cerrados, ciertos sonidos producidos por el maestro con su cuerpo, objetos o instrumentos que previamente ya hayan identificado.
Expresión
El maestro producirá sonidos con algunos objetos o instrumentos con los que se moverán de determinada forma al escucharlos (moviendo la cabeza, levantando una pierna, moviendo un brazo). Cuando no se escuchen estos sonidos (es decir, cuando se produzca el silencio), se quedarán inmóviles. Dividirá al grupo en varios equipos. Cada uno de éstos escogerá un determinado sonido producido por el cuerpo, algún objeto o instrumento. A continuación, el maestro tomará el papel de director e indicará qué grupo deberá producir su sonido seleccionado o guardar silencio. Se podrán seleccionar dos o más grupos a la vez con la idea de producir una "obra sonora".
Contextualización
Después de escuchar los diferentes sonidos que se producen en diversos espacios, deberán ubicarlos según el emisor y el lugar en donde se producen (por ejemplo, la licuadora en la cocina, el perro en la calle, la chicharra en la escuela).
Después de escuchar diferentes sonidos que el maestro produzca, con los ojos cerrados o vendados los alumnos reconocerán el emisor y la procedencia del sonido. Si se utilizan instrumentos, se recomienda investigar cuáles son los propios de su región, e introducirlos en el aula.

Apreciación
Trabajará en un espacio libre de mobiliario. Es conveniente que la acción de despejar el área de trabajo resulte como un momento para preparar el ánimo de los alumnos; el docente puede ocupar este lapso para motivar a los niños y esperen "el momento" con altas expectativas.
Retomará y reforzará el estudio de la lateralidad. Al planear de manera anticipada, el docente podrá solicitar que ese día los alumnos asistan a clases con ropa un poco más cómoda, si es posible realizar este tipo de acciones. En la clase se revisará y experimentará junto con los alumnos movimientos como arriba-abajo (ocupando el espacio, se pide que los niños se sienten, se pongan de pie, se acuesten, etcétera); débil-fuerte (dependiendo de la consigna, los alumnos realizarán los movimientos con suavidad o con fuerza), y derecha-izquierda. Propiciará una comprensión activa y vivencial de la importancia del cuerpo en los alumnos, al explicarles lo que recién acaba de suceder, fomentando con ello conciencia de lo importante que resulta conocer y cuidar nuestro cuerpo.
Expresión
Preparará el área donde se va a trabajar, ya sea en el aula o en un espacio libre, que propicie el desenvolvimiento de nuevas posibilidades de movimiento. Favorecerá el movimiento en el nuevo espacio para reconocerlo (es una nueva visión sin mobiliario), se pide a los niños que recorran el lugar con las manos sobre la cabeza, estiradas a los lados, de puntitas, caminando de espaldas, en fin, se trata de ocupar las nuevas posibilidades que brinda un espacio recién creado. Invitará a los niños a explorar a partir de la imitación de movimientos que observan en el entorno y que le resulten familiares: animales, objetos, personas.
Contextualización
Con el juego teatral, basado en la exploración del entorno y de las posibilidades del cuerpo, el grupo se mueve por toda el área, sólo que ahora el docente le pide a los alumnos añadir sonidos (voz, onomatopeyas, sonidos guturales, etcétera) que se generen en forma natural durante la actividad (expresiones espontáneas propuestas por los mismos niños). Es necesario que esta acción grupal los lleve a la reflexión de la vivencia presente e inmediata, y que reconozcan la importancia que tiene la relación de su cuerpo con el entorno, así como la de su trabajo corporal individual en el trabajo colectivo (grupal).
Guiados por el docente, los alumnos reconocerán que el trabajo en conjunto, realizado con algunas reglas muy sencillas, también permite que todos se diviertan y participen en un mismo espacio y tiempo, lo cual lo hace gratificante e interesante. El maestro propiciará la realización de movimientos y la experimentación generando sonidos, que sean guiados con algún fin específico (vocales, consonantes, números, sonidos de animales y sonidos del entorno). Se sugiere realizar una reflexión final con la intención de permitir que los alumnos verbalicen lo adquirido y consideren que su cuerpo requiere cuidados al realizar ejercicios y juegos.
BLOQUE II
Aprendizajes esperados
Al finalizar el bloque, el alumno:
·   Identifica cambios en su cuerpo empleando fotografías.
·   Se expresa corporalmente a través de componentes no verbales: gestos, miradas, posturas y ademanes.
·   Reconoce el pulso corporal y musical.
·   Descubre sus posibilidades para expresarse y usar el lenguaje corporal como otra manera de relacionarse, además del lenguaje verbal.
CONTENIDOS
ARTES VISUALES
EXPRESION CORPORAL Y DANZA
Apreciación
· Identificar cambios en las formas que componen su cuerpo en diferentes edades.
Expresión
· Representar su persona en el presente, pasado y futuro por medio de trazos simples.
Contextualización
· Reconocer y comparar cambios experimentados en su persona a lo largo de su vida.
Apreciación
· Asociar gestos, actitudes y sonidos con estados de ánimo.
Expresión
· Ejecutar en forma libre el gesto corporal, incorporando factores que influyen en la calidad del movimiento.
· Imitación del gesto corporal.
Contextualización
· Valorar las capacidades del cuerpo al moverse.
· Analizar actitudes y acciones en la vida cotidiana, a partir del manejo de calidades de movimiento.
MUSICA
TEATRO
Apreciación
· Identificar el pulso de su cuerpo: del sistema circulatorio y la respiración.
· Reconocer la velocidad de un pulso determinado.
· Escuchar diversas piezas musicales en las que se identifique claramente el pulso.
Expresión
· Ejecutar un pulso determinado con el cuerpo, objetos o instrumentos.
Contextualización
· Reconocer el pulso en piezas musicales.
Apreciación
· Identificar las diferencias entre el lenguaje corporal y verbal.
Expresión
· Comunicar ideas y situaciones con sus propios recursos.
Contextualización
· Reconocer las diferentes maneras de comunicarse y expresarse.
· Fomentar el autocontrol para regular su comportamiento.
 
SUGERENCIAS DIDACTICAS

Apreciación
A través de la observación y el análisis de una fotografía personal de pequeños, compararán su persona antes y ahora e identificarán los cambios ocurridos en las formas características de su cuerpo, desde su nacimiento hasta su edad actual. Se puede apoyar en preguntas como: ¿cómo era su tamaño y peso (pesaban más o menos)? ¿Cómo se vestían? ¿Cómo se expresaban? ¿Qué actividades hacían antes? ¿Qué comían? ¿A qué jugaban? ¿Con qué jugaban?
Las imágenes nos dicen algo, por lo que es posible interpretar y comentar en el grupo las historias que se intuyen en las fotografías. En el caso de no tener acceso a fotografías se pedirá que los padres les cuenten anécdotas de su historia personal que los lleve a imaginar cómo eran antes y así ellos se compararán con sus características actuales.
Expresión
Mediante imágenes creadas con trazos simples, representarán cómo eran en el pasado, cómo son ahora y cómo se imaginan que podrán ser sus rasgos físicos en el futuro (tomando en cuenta formas, colores, tamaño y texturas del cuerpo). Se sugiere la elaboración de un autorretrato. Puede utilizar cartulina, cartón, tablitas, carteles de reuso, lápices, crayolas o cualquier material a su alcance. Divida en tres partes el material para representar el presente, pasado y futuro, respectivamente: ¿cómo soy?, ¿cómo era?, ¿cómo seré?, señalando las particularidades de cada momento.
Contextualización
Entre todo el grupo llegarán a un acuerdo sobre cuáles son algunas de las características de las etapas de desarrollo del ser humano. Posteriormente, reflexionarán acerca de por qué ocurren cambios en su cuerpo a lo largo de su vida. A partir del autorretrato realizado en el eje de expresión, identificarán dichos cambios y lo relacionarán con alguna de las etapas mencionadas.

Apreciación
El maestro inducirá al alumno a imitar y experimentar una postura con gesto facial, corporal y con movimiento y sonidos; se observe a sí mismo y también el trabajo de sus compañeros para establecer asociaciones y comparaciones. Puede recurrir a las fotografías observadas para artes visuales y hacer una reinterpretación de las mismas.
Expresión
Orientará al alumno en los ejercicios de exploración corporal y facial, planteando juegos que incluyan situaciones: ¿cómo estaría tu cuerpo si estuvieras emocionado?; y tu cara, ¿qué gesto tendría? El alumno puede experimentar con gestos corporales.
Propiciará situaciones en donde el grupo se comunique por medio de sonidos producidos con el cuerpo, involucrando movimientos. También permitirá la experimentación de las calidades del movimiento, combinando niveles de energía, acentos, velocidades y pausas, y la invención de juegos a partir de una situación cotidiana. El alumno podrá construir diferentes versiones de ella utilizando variaciones en las calidades. El ejercicio de los saludos planteado en la clase de Teatro puede ser un instrumento muy útil para el trabajo de expresión en danza.
Contextualización
El docente estimulará la observación de los movimientos de personas en diversas actividades, cotidianas y profesionales, para representar distintas situaciones: "si fueras doctor, ¿cómo te moverías?, ¿qué gesto tendrías?; tu mirada, ¿cómo sería?"
Propiciará la reflexión sobre la importancia de las posturas y movimientos, y sobre cuáles de éstas son sanas, respecto a la colocación y manejo de la energía.

Apreciación
El pulso es el latido de la música y se refiere a la velocidad de los sonidos y los silencios. Cuando se habla de escuchar o específicamente de la acción de "audición" se entiende como el acto de percibir y atender los sonidos. Se mostrarán ejemplos musicales (música popular) en los que identifiquen fácilmente el pulso.
Expresión
Para interiorizar el sentido del pulso musical es recomendable hacerlo a través del movimiento corporal, sincronizándose a un pulso determinado producido por el maestro o tomando como referencia una grabación. Ejecutar el pulso con diversas partes del cuerpo (palmadas, pies, chasquidos...), con objetos sonoros y con algunos instrumentos del entorno.
Contextualización
Se recomienda utilizar la música tradicional de su región y de México, en general. Por ejemplo, polcas, marchas, huapangos, sones, etcétera. Con este contenido se trata de situar en el contexto a partir del estilo y género de la pieza musical que se tomó como referencia para trabajar el pulso. Por ejemplo, hablar acerca de cuándo se creó, dónde, quién o quiénes, para qué fines, entre otras cuestiones.

Apreciación
Se sugiere que el docente le pida al grupo que se saluden empleando el menor número de palabras; el saludo será con las rodillas, con los hombros, con la espalda o con los ojos, evitando el uso de un lenguaje verbal. Esto seguro provocará risas (que son necesarias), por lo que se podría pedir que se saluden incluso con las risas.
Expresión
Se sugiere trabajar en un espacio alterno y fuera del salón de clases, si las condiciones de clima lo permiten. El docente y los alumnos comenzarán por estirarse, moviendo diferentes partes de su cuerpo, bostezando de vez en vez. Invitará a sus alumnos a trabajar por parejas, les pedirá que se saluden entre ellos; primero, como si se acabaran de conocer, luego, como si saludaran a papá o mamá, a un amigo, así como con todas las posibilidades que puedan darse al cambiar de pareja ocasionalmente. Se pueden tomar en cuenta todas las propuestas que surjan.
Contextualización
Los alumnos comenzarán a experimentar con la misma dinámica del saludo, y ahora la consigna es: ¿cómo nos saludaríamos en otro planeta?, ¿cómo debajo del agua?, ¿cómo, si hace mucho calor o mucho frío?, ¿cómo, si tengo que ir al baño?, y otras posibilidades generadas por los alumnos y el docente.
Los alumnos explorarán las posibilidades para cerrar la clase proponiendo la manera en que se saludan, se despiden o comunican alguna idea regularmente con las personas cercanas. Es importante, en los casos que el número de alumnos lo permita, que esta última acción se revise de manera individual; cuando el grupo sea numeroso, es importante que cambien continuamente de pareja, a fin de tener una mayor variedad y dificultad en el juego.
El maestro promoverá la retroalimentación a partir de las opiniones de los alumnos para que fortalezcan lo aprendido, fomentando el respeto por las opiniones e ideas de todos los integrantes del grupo.
BLOQUE III
Aprendizajes esperados
Al finalizar el bloque, el alumno:
·   Utiliza las posibilidades gestuales y posturales del cuerpo en diferentes representaciones.
·   Reconoce movimientos y es capaz de aislar una o varias partes de su cuerpo.
·   Identifica la duración de los sonidos e interpreta canciones que tienen como temática las partes del cuerpo (esquema corporal) y los animales.
·   Destaca la importancia de sus sentidos (sabores, olores, imágenes, sonidos y texturas) y su importancia al evocar y recrear su entorno (familiar, escolar, comunal, personal).
CONTENIDOS
ARTES VISUALES
EXPRESION CORPORAL Y DANZA
Apreciación
· Identificar en imágenes las posibilidades gestuales del rostro como resultado de diferentes emociones.
Expresión
· Crear una máscara a partir de diferentes emociones.
Contextualización
· Reconocer actitudes y emociones diversas producidas por acciones de la vida diaria.
Apreciación
· Identificar las diferencias expresivas y posturales de acuerdo con las relaciones que se manejen en las partes del cuerpo. Identificar las diversas posibilidades de manejo del cuerpo propio y el de los compañeros para producir sonidos.
Expresión
· Desarrollar la comunicación con otros por medio de gestos y movimientos.
Contextualización
· Analizar movimientos de animales, así como de las relaciones entre sus partes corporales y las de otros animales.
· Identificar la aplicación de la "música del cuerpo" en diversas manifestaciones musicales: folklóricas, populares y académicas.
MUSICA
TEATRO
Apreciación
· Explorar e identificar la duración de los sonidos (cortos, medios y largos) producidos por el cuerpo, la voz, objetos e instrumentos.
Expresión
· Expresar sonidos de diferente duración a través del cuerpo, la voz y objetos del entorno.
· Interpretar canciones con una melodía adecuada para su voz.
· Reconocer en el entorno sonidos cortos, medios y largos.
· Relación entre duración y sonidos del entorno.
Apreciación
· Descubrir formas, olores, sonidos, texturas y sabores conocidos o no en el entorno escolar
Expresión
· Realizar movimientos corporales, de acuerdo con la duración del sonido (sonidos largos y cortos).
· Evocar y recrear su entorno familiar, sus imágenes, sus olores, sus sabores, sus sonidos y sus texturas.
 
 
SUGERENCIAS DIDACTICAS

Apreciación
Apoyándose de imágenes que representen diversas situaciones, observarán e identificarán las características y particularidades del gesto del rostro, destacando la importancia de éste como forma de comunicar actitudes, emociones y sentimientos. Se sugiere complementar el trabajo con algunas preguntas, como: ¿cuál creen que fue el motivo por el que presenta esa actitud? ¿Qué estaba haciendo el personaje antes de que fuera "congelado" por la imagen?, o a partir de situaciones hipotéticas: ¿cómo estaría representado si estuviera en x situación? ¿Cómo sería su rostro? ¿En qué posición estarían sus manos? ¿Qué traería puesto?
Expresión
A partir de diversos materiales que estén a su alcance y posibilidades (cartulina, cartón, bolsa de papel, platos de cartón o de unicel, vendas de yeso, periódico, revistas, madera) se diseñará y construirá una máscara que represente emociones (tristeza, alegría, ira, miedo, preocupación) relacionadas con un hecho personal.
Contextualización
El maestro motivará a que los alumnos, a partir del juego Soy espejo y cuando me reflejo tengo cara de..., identifiquen diferentes tipos de emociones y actitudes y su relación con acciones de la vida diaria. Se sugiere generar un diálogo en el que se mencionen diferentes tipos de emociones, como tristeza, ira, miedo, preocupación y alegría, y las acciones de la vida diaria que las provocan.
Cómo jugarlo: los alumnos se colocarán sentados en el piso formando un círculo. Uno queda al centro, quien hará el papel de "espejo" y recitará una frase, ejemplo:
¡Soy espejo y cuando me reflejo mi cuerpo está dormido!
¡Soy espejo y cuando me reflejo tengo cara de tristeza!
Todos realizarán el gesto propuesto. Quien hace el papel de espejo observará cada uno de los gestos y decidirá por quién se quiere cambiar. La persona seleccionada tendrá que desempeñar ahora el papel del espejo y dirá otra emoción.

Apreciación
El maestro orientará una exploración, partiendo de una situación específica: ¿cómo son las estatuas de los héroes? ¿Cómo se mueve una bailarina?, ¿un basquetbolista?, ¿un futbolista?
Organizará al grupo por equipos para que realicen una evocación sonora con su cuerpo a partir de lo que sucede en espacios específicos; cuando cada equipo realiza la actividad, el resto de los equipos se mantiene con los ojos cerrados y adivina de qué lugar se trata (una estación del metro o tren, un tianguis, un hospital). Las actividades de la clase de Música, en materia de apreciación, enriquecen esta actividad.
Sugerirá exploraciones sonoras combinadas con pies y manos con manos y boca, etcétera, así como la ejecución de palmoteo, chasquidos, percusiones en el pecho, muslos, rodillas y golpeteo con pies.
Expresión
El maestro invitará a realizar juegos de descubrimiento en donde los alumnos se comuniquen a través de las miradas, los gestos y movimientos con calidades diversas (lentos, rápidos, suaves). Esta actividad puede complementar la sugerida en la clase de Teatro.
Contextualización
Propiciará el acercamiento del alumno, de acuerdo con su contexto, con animales, si se puede directamente o por medio de la observación de imágenes, videos, gráficos o películas. Se invitará al niño a observar y recrear en clase el movimiento de los animales. Fomentará un ambiente en donde el alumno disfrute, escuche y baile con diversas manifestaciones musicales que involucren sonidos del cuerpo.

Apreciación
Explorar e identificar varios sonidos cortos y largos que se produzcan en el aula. Audición de alguna canción que tenga como temática la representación del esquema corporal, humano o animal, e incluyan la realización de ciertas acciones corporales.
Expresión
Explorarán cuántos sonidos largos o cortos se pueden producir con diferentes partes del cuerpo. Por ejemplo, ¿una palmada es un sonido largo o corto? ¿Cómo puedo hacer un sonido largo con mis dos manos?
Reproducirán sonidos cortos y largos por medio de objetos o con el cuerpo, y con objetos y el cuerpo (silbidos, palmadas, botes, lápices).
Interpretarán canciones adecuadas a su desarrollo vocal con una temática relacionada con el cuerpo humano o de los animales.
Contextualización
Reconocerán en diferentes espacios (la escuela, casa, mercado, iglesia, calle) los sonidos de acuerdo con su duración (cortos y largos).
Escribirán o dibujarán en el pizarrón del aula, en dos columnas, los diversos sonidos y los clasificarán de acuerdo con su duración (cortos o largos).

Apreciación
Invitará a los alumnos a reconocer primero su entorno de manera visual, para posteriormente, de manera tangible, reconocer espacialmente y con los sentidos.
Guiará una práctica segura, que consistirá en una visita dentro de la escuela en la que los alumnos descubran colores, sabores, texturas, formas y sonidos. Este ejercicio será distinto de otros porque los alumnos no deberán conformarse con la observación, sino que el grupo investigará, tocará, olerá y, de ser posible, probará aquellos elementos que le llamen la atención. Para ello, es necesario que si se trata de probar, conviene elegir previamente los objetos o alimentos que se ocuparán, caracterizándose por ser inofensivos y de sabores simples y no pongan en riesgo la integridad de los participantes.
Expresión
En forma grupal, se describirá primero verbalmente lo encontrado, posteriormente la actividad se desarrollará en equipos, mismos que tendrán la tarea de representar corporalmente cada una de las sensaciones encontradas.
Contextualización
El docente propondrá que hagan el mismo ejercicio de experimentación, pero ahora con lo que ellos conocen de su casa o su entorno mediato, pidiendo que sea seguro. Al final, sentados en círculo, cada uno dará su opinión de lo experimentado y el maestro explicará uno a uno los sentidos utilizados con los ejemplos de la práctica anterior.
 
BLOQUE IV
Aprendizajes esperados
Al finalizar el bloque, el alumno:
·   Emplea diferentes trazos y formas inspiradas en cuerpos en movimiento.
·   Utiliza el espacio personal y próximo para ejecutar movimientos con diferentes partes de su cuerpo.
·   Distingue la intensidad de los sonidos (diferencia entre fuerte y débil), así como sonidos de diferente altura (diferencia entre sonidos agudos y graves).
·   Utiliza y delimita el espacio en el que se desarrollan sus juegos de expresión.
CONTENIDOS
ARTES VISUALES
EXPRESION CORPORAL Y DANZA
Apreciación
· Identificar el movimiento del cuerpo humano en imágenes.
Expresión
· Representar el cuerpo en movimiento.
Contextualización
· Establecer relaciones entre acciones de la vida diaria y el movimiento.
Apreciación
· Reconocer el espacio personal y próximo.
· Identificar las relaciones de proximidad y lejanía del espacio físico inmediato.
Expresión
· Desarrollo de las capacidades de orientación en el espacio.
· Manejo de referencias espaciales.
· Manejo de diseños espaciales (trayectorias).
Contextualización
· Manejo del tiempo en ejecución de trayectorias.
· Reconocer el espacio personal y próximo en su entorno.
MUSICA
TEATRO
Apreciación
· Discriminar la intensidad (fuerte, media y débil) y altura (agudos, medios y graves) de diferentes sonidos.
Expresión
· Crear sonidos de diferente intensidad y/o altura.
Contextualización
· Reconocer y establecer la relación entre intensidad y altura de diferentes fuentes sonoras.
Apreciación
· Explorar el aparato fonador.
Expresión
· Expresar diversos sentimientos y sensaciones.
Contextualización
· Reconocer las distintas fuentes de sonido y su uso para expresarse en la comunidad.
· Valorar el espacio y tiempo de participación de cada persona.
 
SUGERENCIAS DIDACTICAS

Apreciación
Mediante la selección y observación de imágenes se identificarán aquellos elementos que transmitan sensación de movimiento, ejemplo: niños jugando, personas trabajando, deportistas en un partido. Se preguntará, ¿cómo saben que esas personas están en movimiento?, ¿qué indica que están realizando alguna acción?
Expresión
Es importante experimentar las posibilidades del cuerpo en movimiento a través de la representación e imitación de poses de imágenes. Con el análisis previo de una imagen (puede ser de cualquier tipo), el maestro motivará a que los alumnos imaginen qué movimientos debieron hacer él o los personajes representados, antes de que llegaran a esa pose. Señalará una secuencia, marcando un principio y un final. El recurso más importante es el cuerpo. Para el análisis de los motivos representados en la imagen puede efectuar las preguntas siguientes:
¿Qué ven? Implica sólo mencionar los objetos que componen la imagen.
¿Qué miran? Implica seleccionar un objeto y fijar nuestra vista en él.
¿Qué observan? Implica "examinar" a detalle el objeto que miramos.
Contextualización
Mencionará actividades diarias que requieran la realización de movimientos del cuerpo, desde aquellas que requieren movimientos sutiles hasta las que necesitan un mayor esfuerzo; relacionarán sus acciones diarias con el movimiento. Después imaginarán cómo lo representarían en un soporte (papel, cartón, cartulina). Por ejemplo, acciones de vida diaria, como lavarse los dientes, cepillarse, untarse crema, lavarse las manos; de animales, como saltos de una rana, de un canguro; medios de transporte: las ruedas del tren o de un automóvil, el humo de la máquina del tren; el entorno: la caída de la lluvia, etcétera. Puede hacer variaciones de temas, como movimientos en el entorno, en los medios de transporte, animales, por mencionar algunos.

Apreciación
El docente orientará la exploración de los alcances y posibilidades de manejo del espacio personal y el próximo mediante el manejo de las dimensiones del espacio de trabajo. Dirigirá la exploración de las relaciones y el espacio con sus compañeros y con los puntos específicos del espacio de trabajo, aplicando diferentes trayectorias; por ejemplo, para ir de una esquina a otra del área de trabajo, o del frente hacia atrás, o desplazarse en círculo alrededor de un compañero o de un objeto, y acercarse o alejarse del objeto con una trayectoria en espiral. Puede manejarse el recurso de ir por un lugar de calles estrechas, salir a una plaza circular o ir por un camino ondulado. Esta práctica puede complementarse con las actividades correspondientes a Música, asociando las intensidades del sonido con situaciones de acercamiento-alejamiento, etcétera.
Expresión
El maestro creará un ambiente favorable para el juego y para explorar las áreas y frentes del espacio de trabajo (esquinas, centro, lados izquierdo, derecho, frente y fondo), puede complementar esta actividad con la primera exploración correspondiente al eje de expresión de teatro, induciendo el manejo de emociones.
El maestro facilitará la invención de una historia que implique realizar trayectorias básicas y crear diseños espaciales propios. Es importante guiar la atención sobre sonidos o frases musicales de diferente duración y orientar la ejecución de trayectorias cuya longitud será independiente de la duración del sonido (sonido largo-trayectoria larga; sonido largo-trayectoria corta; sonido corto-trayectoria corta; sonido corto-trayectoria larga).
Contextualización
Se sugiere realizar la observación de trayectorias trazadas por diversos animales en el espacio (por ejemplo, parvadas de pájaros, rituales de cortejo, manadas, etcétera) para asociarlas con las trayectorias que se exploraron en la clase. Las danzas folklóricas también son un referente importante para observar el manejo de trayectorias.

Apreciación
Observará e identificará cómo varía la altura del sonido. El maestro producirá con su propia voz, con objetos o instrumentos, sonidos de diferente altura. Por ejemplo, puede usar dos o tres botellas iguales de vidrio llenas de agua a diferente nivel, y soplarlas para producir un determinado sonido.
Continuando con el ejemplo anterior, golpeará con una varilla metálica en un costado para producir sonidos de diferente intensidad (fuerte y débil).
Expresión
Reproducirá sonidos de diferente altura con objetos a su alcance, la voz o el cuerpo (graves o agudos).
Reproducirá sonidos de diferente intensidad con objetos a su alcance, la voz o el cuerpo (fuerte y débil).
Contextualización
Reconocer sonidos de diferente altura e intensidad en su entorno en general (casa, escuela, mercado, calle o iglesia).

Apreciación
El alumno identificará cómo se genera la voz. Mediante el uso de algunos esquemas, cromos e imágenes o pizarrón, el docente explicará de forma sencilla la manera en la que se genera la voz (diafragma, cuerdas, resonadores). Indicará a los alumnos que se moverán de acuerdo con la forma en que se perciban de palabras o sonidos que él emita. Por ejemplo, dice "rápido, rápido, rápido..." y lo puede acompañar con las palmas a un ritmo veloz o, por el contrario, "lento, lento, lento..." con palmadas a un ritmo pausado. El ejercicio puede continuar cuando el docente ocupa algunos elementos con los cuales se puedan generar ritmos, sonidos e incluso música; también es posible y recomendado el uso de sonidos y música grabada, sin olvidar a la voz y al sonido mismo como generadores de música.
Con música, instrumentos, sonidos grabados o generados, los alumnos se moverán de un lado al otro con el ritmo propuesto y elegido por el docente (conforme los gustos o preferencias del grupo, pero teniendo en cuenta que se busca llevar hasta los oídos de los alumnos nuevos ritmos, nuevos discursos sonoros) hasta agotar las posibilidades físicas del espacio (es recomendable un espacio alterno y no conocido antes, como puede ser el patio de la escuela u otra aula). Estas propiedades del espacio permiten su utilización de muchas formas, mismas que los alumnos irán descubriendo a partir de las posibilidades corporales de cada uno.
Toda vez que se haya concluido con el juego, y a manera de cierre, se pedirá a los alumnos que, acostados, respiren profundamente y exhalen suave y de manera rítmica el aire contenido en el diafragma. Posteriormente, la exhalación se hará articulando y sin sonido la letra "u". Para evitar mareos propios de la sobreoxigenación, el docente debe mediar y pautar la duración y repeticiones del ejercicio de respiración (no más de 10 minutos en total y no mayor a cuatro repeticiones por ejercicio).
Expresión
Con o sin música. Caminando de un lado al otro del espacio, y trabajando al mismo tiempo por grupos de cinco o menos participantes, los alumnos cambiarán de actitud y emoción a mitad del camino a una indicación del maestro(a), como si hubieran visto algo a su lado que les provoque una reacción: caminar tranquilamente y a medio camino les sale un perro que les ladra fuertemente, lo que queda del camino ahora será recorrido con esta nueva emoción. Se pueden inventar tantas situaciones como alumnos participantes.
Con una misma frase (que puede ser creada entre todos), los alumnos y el maestro la repiten con diversas emociones: alegría, enojo, tristeza, etcétera. Al final podemos platicar con los alumnos qué sintieron con cada una de las emociones que experimentaron.
Se sugiere cerrar la actividad con una técnica de abrazos y despedida emotiva.
Contextualización
Se sugiere que el docente indique a los alumnos que sus participaciones son muy importantes y también que deben ser breves y personales (no deben copiar).
Cada alumno, por turno, se presentará y físicamente representará su entorno familiar por medio de la imitación. Tratará de verbalizar los espacios en los que se desenvuelve y en los que juega, socializará sus hábitos y los comparará respetuosamente con los demás.
El alumno imitará y recreará cómo hablan las personas con las que convive y las que le rodean, y cómo expresan sus sentimientos y pensamientos. El docente guía la actividad y provee tiempos equitativos para las presentaciones de los alumnos. Como cierre de actividad, él mismo presenta su entorno espacial y lo que hace en él.
BLOQUE V
Aprendizajes esperados
Al finalizar el bloque, el alumno:
·   Crea imágenes para representarse en diferentes situaciones.
·   Expresa con diferentes movimientos acciones cotidianas (comer, bañarse, pararse, subir, bajar, dormir, lavarse y limpiar, entre otros) en un contexto lúdico.
·   Distingue las cualidades del sonido (timbre, duración, altura, intensidad) e interpreta canciones con
acompañamiento rítmico o movimientos con base en el pulso.
·   Reconoce las posibilidades de su voz, usándola en diferentes situaciones y comparte sus descubrimientos con otros.
CONTENIDOS
ARTES VISUALES
EXPRESION CORPORAL Y DANZA
Apreciación
· Observar la representación de la mujer y del hombre en diferentes imágenes.
Expresión
· Representar la figura humana a través de un dibujo libre.
Contextualización
· Reflexionar sobre las diferencias entre hombres y mujeres en diferentes contextos.
Apreciación
· Diferenciar los movimientos cotidianos y extracotidianos.
Expresión
· Coordinar los movimientos cotidianos y extracotidianos en una danza creativa.
· Identificar las posibilidades de trabajo creativo individual y en grupos para desarrollar un tema.
Contextualización
· Recrear actitudes cotidianas y extracotidianas en el entorno, considerando el contexto.
· Ejecutar movimientos con objetos para armar escenas dancísticas a partir de la vida cotidiana.
MUSICA
TEATRO
Apreciación
· Identificar todas las cualidades del sonido al mismo tiempo (timbre, duración, altura e intensidad) de un sonido determinado.
Expresión
· Crear sonidos con el cuerpo, objeto o instrumento para un posterior análisis de sus cualidades.
· Interpretación de canciones sencillas acompañadas de movimientos y acciones corporales de acuerdo al texto y algún acompañamiento rítmico con base al pulso.
Contextualización
· Reconocer las cualidades de uno o varios sonidos realizados en un momento determinado en la vida diaria.
Apreciación
· Descubrir diversas actitudes corporales en su entorno.
Expresión
· Examinar los límites espaciales de su entorno.
Contextualización
· Ocupar sus posibilidades de expresión ante un público.
· Desarrollar un sentido de pertenencia a su entorno escolar y social.
 
SUGERENCIAS DIDACTICAS

Apreciación
Mediante la selección y observación de diferentes imágenes, cada niño identificará algunas características de la representación del cuerpo de la mujer y del hombre y algunos elementos que los distinguen, por ejemplo: rasgos físicos, la vestimenta, accesorios utilizados, etcétera.
Expresión
Los alumnos elaborarán un dibujo libre de ellos mismos y de algún familiar de género opuesto, por ejemplo, si es niño, que dibujen a su mamá, hermana o abuela y viceversa. Representarán los elementos que caracterizan la figura de la mujer y del hombre, destacando las diferencias entre ellos.
Contextualización
El docente propiciará un ambiente de reflexión en el que se mencionen situaciones hipotéticas o algún tipo de problemática sobre el respeto a las diferencias entre hombres y mujeres relacionadas con diversos contextos (familia, entorno laboral, arte, transporte público), de modo tal que responda a preguntas, como ¿qué haría para respetar, mejorar o evitar tal situación?

Apreciación
Se sugiere realizar una descripción del entorno a través del cuerpo (imitación de sus contextos: casa, familia, escuela, campo, parque) de forma individual y grupal.
El maestro orientará la exploración de diálogos corporales con ritmo, haciendo uso de distintos niveles y calidades del movimiento, reconociendo su respiración e imaginando espacios y contextos cercanos a su realidad. Las actividades de contextualización en artes plásticas pueden apoyar esta exploración.
Expresión
A través de un juego dirigido se realizan diferentes acciones cotidianas y extracotidianas, imaginando o imitando a un compañero: ¿cómo podrías desplazarte si siempre los brazos fueran pegados a los hombros?, ¿qué harías si tuvieras que lavarte la cara con los codos?
Se sugiere realizar danzas creativas con movimientos extracotidianos, pero interpretando situaciones cotidianas; por ejemplo, tomarse un refresco, leer un libro, barrer el piso, etcétera.
Contextualización
Se sugiere observar las actitudes de las personas en diversos eventos como: fiestas, ceremonias, mercados, teatros, escuelas. Con estos elementos se pueden realizar improvisaciones por parejas o pequeños grupos, retomando todo lo aprendido a lo largo del año: niveles, alcances, ejes, trayectorias, gestos, calidades.
La creación dancística puede realizarse con un objeto cotidiano, uno por persona para un primer ejercicio individual y luego selecciona un objeto por equipo para crear otra danza. También se puede enriquecer el trabajo con paliacates, pedazos de tela, globos, cajas, cintas, sogas y pañuelos que tengan a su alcance.

Apreciación
Identificará y señalará en diferentes sonidos todas sus cualidades.
Audición de alguna canción para identificar su pulso y analizar el texto.
Expresión
El maestro organizará al grupo en cuatro equipos. Se asignará a cada uno de los equipos una de las características del sonido para que las reproduzcan con la voz (de un timbre diferente, largo-corto, agudo-grave y fuerte-débil). Se recomienda que los alumnos puedan participar en cada una de las cualidades del sonido.
Interpretarán un canto con acompañamiento rítmico basado en el pulso y con alguna acción que represente parte del texto.
Contextualización
Reconocerá las cualidades del sonido e imaginará la relación que exista con su entorno. Sugiera situaciones reales o imaginarias, por ejemplo: ¿qué pensarían si al estar dentro de una iglesia escucharan sonidos del mercado? La finalidad será reconocer que existen lugares, en donde los sonidos son particulares.

Apreciación
Después de haber realizado la técnica de respiración, el docente permite la recuperación de los niños al pedirles que bostecen, que se estiren y que suavemente se pongan de pie.
Con una misma frase (que puede ser creada y elegida entre todos), no mayor de cuatro palabras (ejemplo: no estoy cansado), los alumnos y el maestro la repiten con diversas actitudes: alegría, enojo, tristeza, prisa, sueño. Deben agotarse todas las posibilidades que se encuentren al alcance del grupo y permitir algunas otras que sucedan en el momento. Se cierra este ejercicio pidiendo al grupo que rápidamente cambien de lugar formando un círculo en el que se cerrará la actividad.
Caminando de un lado al otro del escenario, los alumnos cambiarán de actitud a mitad del camino, como si hubieran visto algo a su lado que les provoque una reacción: caminar tranquilamente y a medio camino "sale un perro que les ladra fuertemente", lo que queda del camino ahora será recorrido con esta nueva actitud. Se pueden inventar tantas situaciones como alumnos participantes.
Expresión
Ocupará los recursos gráficos con los que cuente en el salón: esquemas, cromos, imágenes o dibujos en el pizarrón, explica a los alumnos, de manera sencilla y comprensible, la manera en la que se genera la voz (diafragma, cuerdas, resonadores).
Pedirá a los alumnos que se acuesten en el piso, que respiren profundamente y exhalen suave y de manera rítmica el aire contenido en el diafragma (en el estómago), mientras hacen lo anterior los niños deben poner sus manos sobre su estómago para confirmar cómo se mueve mientras inhalan y exhalan. Posteriormente, se pide que la exhalación se haga articulando, pero sin emitir sonido de la letra "u". Se repite lo anterior unas tres series de cinco veces cada una.
Con música, instrumentos, sonidos grabados o generados, los alumnos se moverán de un lado al otro con ritmo propuesto, hasta agotar las posibilidades físicas del espacio (es recomendable un espacio alterno y no conocido antes.)
Contextualización
Los alumnos deberán platicar en círculo, primero lo que hicieron en clase, de preferencia en el orden de lo ocurrido. Cada alumno, por turnos, se presentará y verbalizará, ante sus propios compañeros quienes ahora se convierten en el público, los espacios en que se desenvuelve, en los que juega, socializará sus hábitos y los comparará respetuosamente con los demás. (El docente guía la actividad y hace un cierre de actividad presentando su entorno espacial y lo que hace en él.)
Es importante integrar a los alumnos, formar equipos colaborativos, hacerlos sentir parte importante del grupo.
 
Programa de Estudio Sexto Grado de Primaria
ESPAÑOL
INTRODUCCION
Hablar, escuchar, leer y escribir son actividades cotidianas. En todas las culturas, la lengua oral está presente y es parte fundamental de la vida social de los individuos desde su nacimiento. La escritura es una invención más reciente en términos históricos, y las sociedades modernas dependen de ella para su organización y desarrollo, porque gran parte de la generación y la transmisión de conocimientos se realiza por medio de la escritura.
La lectura y la escritura son parte de una gran cantidad de actividades cotidianas: leemos y escribimos para entretenernos, para saber más sobre los temas que nos interesan, para organizar nuestras actividades, para tomar decisiones, para resolver problemas, para recordar, para persuadir e influir en la conducta de otros. Lo hacemos a través de diferentes tipos de texto y de discursos, que se han ido definiendo a lo largo de la historia y satisfacen una multiplicidad de necesidades sociales y personales, públicas y privadas, mediatas e inmediatas.
ENFOQUE
Las prácticas sociales del lenguaje
Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones que tiene en la vida social es siempre un desafío. Dentro del programa para primaria el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los niños han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica, entre otras cosas, introducir a los niños a la cultura escrita.
La enseñanza del español en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya que la necesidad de comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes lingüísticos y comunicativos de los individuos.
Como individuos nos involucramos en prácticas sociales dependiendo de los intereses, la edad, la educación, el medio social, la ocupación e incluso de la tecnología disponible. Las diferentes maneras en que nos comunicamos, recibimos y transmitimos información, utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito constituyen las prácticas sociales del lenguaje, que son pautas o modos de interacción que dan sentido y contexto a la producción e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos.
De esta forma, las prácticas sociales del lenguaje nos muestran esencialmente procesos de interrelación (entre personas, o entre personas y productos de la lengua) que tienen como punto de articulación el propio lenguaje. Así, diferentes características hacen a cada individuo más susceptible de tener la necesidad o el interés de leer o escribir ciertos tipos de textos más que otros. En este sentido, todas las prácticas sociales del lenguaje se determinan por:
·   El propósito comunicativo: cuando hablamos, escuchamos, leemos o escribimos lo hacemos con un propósito determinado por nuestros intereses, necesidades y compromisos individuales y colectivos.
·   El contexto social de comunicación: nuestra manera de hablar, escribir, escuchar y leer está determinada por el lugar, el momento y las circunstancias en que se da un evento comunicativo. Las maneras de hablar, escribir e incluso escuchar varían según la formalidad o informalidad del lugar en que nos encontremos (escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio) y los momentos en los que lo hacemos.
·   El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente para ajustarnos a los intereses y expectativas de las personas que nos leerán o escucharán. Así, tomamos en cuenta la edad, la familiaridad, los intereses y los conocimientos de aquellos a quienes nos dirigimos, incluso cuando el destinatario es uno mismo. También ajustamos nuestro lenguaje para lograr un efecto determinado sobre los interlocutores o la audiencia. Nuestros intereses, actitudes y conocimientos influyen sobre la interpretación de lo que leemos o escuchamos.
·   El tipo de texto involucrado: ajustamos el formato, el tipo de lenguaje, la organización, el grado de formalidad y otros muchos elementos según el tipo de texto que producimos, con la finalidad de comunicar con el máximo de posibilidades de éxito nuestros mensajes escritos. Al leer, estos elementos lingüísticos y editoriales dan indicaciones importantes para la comprensión e interpretación de los textos.
En el inicio de la alfabetización los niños tienen un conocimiento poco desarrollado de los propósitos, contextos comunicativos, posibles destinatarios y de las características y funciones de los diferentes tipos de textos. Se reconoce que el lenguaje se adquiere y desarrolla en la interacción social, mediante la participación en actos de lectura y escritura, así como en intercambios orales variados, plenos de significación para los individuos cuando tienen necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consideran importante. Asimismo, esta participación no sólo ofrece un buen punto de partida, sino una excelente oportunidad para lograr un dominio cada vez mayor en la producción e interpretación de textos escritos y orales en diversas situaciones sociales.
La estructuración del programa de Español a partir del uso de las prácticas sociales del lenguaje constituye un avance en esta dirección, pues permite reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los alumnos.
Es importante hacer notar que en el programa, la lectura, la escritura y la expresión oral se presentan como actividades relacionadas, es decir, los proyectos propuestos hacen hincapié en que una práctica social del lenguaje puede involucrar diferentes tipos de actividades (hablar, leer, escribir, escuchar), orientando de esta manera la asignatura hacia la producción contextualizada del lenguaje y la comprensión de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar oralmente, así como de analizar la propia producción escrita y oral.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL
Aun cuando la discusión sobre competencias se encuentra inacabada y persisten matices, e incluso desacuerdos sobre sus alcances, los diferentes conceptos coinciden en identificar tres elementos que se vinculan en el desarrollo de las competencias:

En la asignatura de Español no se identifican competencias particulares en cada grado o bloque, pues no se busca orientar el currículo integrando competencias a manera de objetivos; sin embargo, se señalan aprendizajes esperados que individualmente y en su conjunto contribuyen al desarrollo de las competencias generales y de las competencias de la asignatura.
En esta asignatura se busca el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas. Las competencias lingüísticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicación lingüística se requiere de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida social, académica, pública y profesional. Adicionalmente, el programa de Español también contribuye al desarrollo de las cinco competencias para la vida.
Las competencias lingüísticas que plantean el plan y los programas de estudios 2009 de Español giran en torno a la comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de textos propios; específicamente se busca desarrollar en los alumnos:
 
·   El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como medio para aprender.
·   La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar mensajes.
·   La comunicación afectiva y efectiva.
·   La utilización del lenguaje como una herramienta para representar, interpretar y comprender la realidad.
De esta forma se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingüísticas y comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prácticas sociales de lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de intervenir, atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lenguaje oral y escrito; por lo que el aprendizaje de la lengua sirve para dos propósitos: para la comunicación y como vehículo para adquirir conocimientos.
Finalmente, es importante señalar que el desarrollo de competencias no es un espacio exclusivo de la escuela, sino un proceso que se observa en todas las esferas de acción de las personas.
PROPOSITOS PARA LA EDUCACION PRIMARIA
El propósito principal de la enseñanza del español para la educación básica es que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prácticas sociales más comunes en la escuela, la familia y la comunidad; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las bases para otras prácticas propias de la vida adulta.
El programa de Español busca que a lo largo de los seis grados los alumnos aprendan a leer y escribir una diversidad de textos para satisfacer sus necesidades e intereses, a desempeñarse tanto oralmente como por escrito en distintas situaciones comunicativas, así como el dominio del español para emplearlo de manera efectiva en los distintos contextos que imponen las prácticas sociales de la lengua.
PROPOSITOS DEL GRADO
Con el desarrollo de los proyectos el alumno:
Reflexiona consistentemente sobre las funciones de la ortografía:
·   Utiliza ortografía convencional, en especial para palabras de uso frecuente.
·   Usa fuentes diversas para realizar consultas y hacer correcciones ortográficas: diccionarios, glosarios, palabras de la misma familia léxica en diversos materiales.
Analiza y disfruta textos literarios:
·   Conoce los elementos fundamentales de obras literarias: cuentos, novelas, teatro y poesía.
·   Interpreta y entiende el lenguaje literario.
·   Identifica las temáticas del género que son de su agrado.
Participa en la escritura de textos originales:
·   Es capaz de crear un texto propio, conceptualmente correcto, a partir de la información provista por dos o más fuentes.
·   Puede escribir de manera apropiada diversos tipos de textos.
·   Ajusta su escritura a los lectores potenciales y a diferentes propósitos comunicativos.
·   Organiza su escritura en párrafos estructurados, usando la puntuación de manera cercana a la convencional para aclarar significados.
Emplea diversos tipos de texto:
·   Puede leer y comprende diferentes tipos de texto de mediana dificultad.
·   Identifica distintos tipos de información provista por un texto.
·   Puede inferir información implícita en un texto.
 
·   Puede restablecer el orden de los eventos, aun cuando el texto no siga un orden cronológico y ocurran eventos simultáneos en la narración.
·   Puede resumir información de maneras variadas.
·   Puede diferenciar entre hechos y opiniones al leer diferentes tipos de textos.
·   Puede notar contradicciones, semejanzas y diferencias entre dos textos de mediana dificultad sobre un mismo tema.
·   Es capaz de describir y explicar por escrito fenómenos diversos. Puede usar el estilo impersonal.
·   Crea efectos deseados a través del vocabulario y del tipo de oraciones empleadas en su redacción.
·   Puede tomar notas que recuperan las ideas centrales a partir de la revisión de materiales escritos o de una exposición oral cuando los temas no son completamente novedosos para el alumno.
Participa en conversaciones y exposiciones:
·   Emplea diferentes estrategias para persuadir a sus interlocutores.
·   Está familiarizado con diferentes modos de criticar de manera constructiva y de responder a la crítica.
·   Toma notas al escuchar una exposición, y reflexiona sobre cómo puede variar las notas dependiendo del propósito y el contexto.
·   Usa la discusión para explorar ideas y temas.
·   En las discusiones, identifica conflictos y posibles soluciones.
·   Atrae la atención del público a través de lo que dice, de su actitud y uso de materiales.
ORGANIZACION DEL PROGRAMA
El programa de Español se organiza en tres ámbitos y cada uno constituye un proyecto a desarrollar durante cada bimestre. Para efectos de planeación, al inicio se presentan los proyectos a desarrollar a lo largo de los cinco bimestres de cada grado escolar. Cabe señalar que los proyectos no están secuenciados al interior de cada bloque, por lo que corresponde a los docentes determinar el orden en que se abordarán los proyectos y especificar la planeación que se seguirá en cada bloque, considerando tanto los aprendizajes esperados y los temas de reflexión, como la condición particular de los alumnos de su grupo.
Ambitos
Las prácticas sociales del lenguaje que integran el programa han sido seleccionadas en función de metas encaminadas a incrementar el uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales, incorporar la lengua escrita en la vida cotidiana, descubrir las convenciones propias de la lengua escrita y enriquecer la manera de aprender en la escuela.
Las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes ámbitos: de Estudio, de la Literatura y de la Participación comunitaria y familiar. Con esta organización se pretende contextualizar los aprendizajes escolares en situaciones ligadas con la comunicación que se da en la vida social. Cabe señalar que en cada uno de los ámbitos la relación entre los individuos y los textos adquiere un matiz diferente.
Ambito de Estudio. Las prácticas sociales de este ámbito están encaminadas a introducir a los niños en los textos utilizados en el área académica, tanto para apoyar sus propios aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los recursos de los textos expositivos para la búsqueda y manejo de información.
Se pretende que en este ámbito los niños desarrollen sus posibilidades para la escritura de textos que les permitan no sólo recuperar información sino, sobre todo, organizar sus propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada, apoyándose en información específica que han obtenido en la lectura. En este ámbito también se da énfasis a la expresión oral de los alumnos, al promover su participación en eventos en los que presenten sus conocimientos en sesiones ex profeso.
Ambito de la Literatura. Se busca poner en contacto a los niños con la literatura para promover la ampliación de sus posibilidades recreativas en una multiplicidad de formatos literarios. El tipo de prácticas involucradas en este ámbito introduce a los niños en la comunidad de lectores de literatura, por lo que promueve que compartan sus experiencias, hagan recomendaciones y consideren las sugerencias de sus compañeros al momento de elegir algún material de lectura.
En este ámbito también se promueve la producción de textos originales para que los niños cuenten con un espacio para la expresión creativa y comiencen a emplear los recursos lingüísticos y editoriales propios de la literatura. Asimismo, posibilita introducirse en el uso del lenguaje para la recreación de mundos reales y ficticios.
Cabe señalar que el trabajo de este ámbito permite reflexiones acerca del uso del lenguaje a propósito de las voces enunciativas, de los significados figurales de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes tipos de textos literarios.
Ambito de la Participación comunitaria y familiar. Dentro de este ámbito se pone especial énfasis en que los niños empleen los diferentes tipos textuales que acompañan la vida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes estrategias para hacer uso de ellos. Entre los tipos de texto que se sugieren se encuentran periódicos, agendas, recibos, formularios, etcétera, con la finalidad de utilizarlos de manera funcional.
Proyectos didácticos
Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculan con los aprendizajes, las relaciones docente/alumno, la organización de actividades y los intereses educativos en general.
De esta manera, los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas.
Los proyectos y cada acción involucrada en ellos se planean dentro de los límites de los propósitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didácticos permiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general portadores textuales) y la dinámica de participación de los alumnos. Esta modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del aula, de manera que las tareas se distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeños grupos o individuales) al proyecto de la clase.
Escribir reseñas de libros leídos, modificar un cuento para que presente el formato de una obra teatral, escribir un artículo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Español.
Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didácticos
El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos está estrechamente relacionado con las prácticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propuestos atendiendo los diferentes ámbitos: estudio, literatura y participación comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad, en tanto esta última puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundamental difundir los productos logrados en los proyectos. En el programa de Español se privilegia, entre otros, el periódico escolar (mural o en papel) como medio para que los niños den a conocer sus producciones.
Los proyectos didácticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su desarrollo: propósito, actividades a desarrollar, productos y evaluación.
Propósito
Las prácticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con los que se espera que el alumno sea competente; en consecuencia, éste es el propósito por alcanzar en la mayoría de los proyectos. El título de los proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propósito a alcanzar.
Todos los proyectos didácticos deben tener presente tanto el propósito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero. Es importante que el docente y los alumnos tengan presente el objetivo que guía las actividades que desarrollan.
Actividades a desarrollar
Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes básicos que se pretende que el alumno maneje al finalizar el proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno "aprenda a hacer", es decir, que participe en la práctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes.
A este respecto, el manejo de modelos auténticos de textos en la realización de las actividades permite que las prácticas sociales adquieran mayor significado para el alumno y el trabajo en el aula pueda contextualizarse. Asimismo, la revisión y corrección constante de los textos producidos por los alumnos son actividades relevantes en la mayoría de los proyectos, que deben tomarse en cuenta como parte de los procesos de conocimiento y apropiación de la lengua y no deberá demeritarse su valor.
Un aspecto importante a considerar, y no explícito en las actividades de los proyectos, son las actividades de introducción (la presentación del proyecto y la revisión de los conocimientos previos), la revisión de los contenidos de otras asignaturas que pueden vincularse con el proyecto y las actividades de cierre y retroalimentación. Por ello, la planeación, la búsqueda, el manejo de información, la investigación y la actualización constante deberán ser parte del quehacer cotidiano del docente.
Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta para la realización de las actividades del proyecto y la toma de decisiones es la participación activa de los alumnos. Como parte de la construcción de su aprendizaje es imprescindible que los alumnos se apropien de los proyectos y sean actores responsables del desarrollo de los mismos con la dirección y orientación del docente.
Productos
En el desarrollo de las prácticas sociales, el fin comunicativo debe establecerse en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarrollo del proyecto existirán algunos subproductos encaminados a construir el producto final o que constituyan parte de la práctica social del lenguaje, los cuales también deberán ser tomados en cuenta, no sólo como parte del proceso sino como productos que pueden evaluarse.
La característica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es su capacidad de socialización, porque de nada sirve que las actividades se lleven a cabo para aprender una práctica social del lenguaje si éstas no tienen como fin último la comunicación. Tanto los productos "tangibles" (carteles, antologías, cartas, etcétera) como los "intangibles" (exposiciones, debates, etcétera) deben socializarse y, de ser posible, en situaciones lo más apegadas a la realidad y pertinentes (por ejemplo, si se elabora una carta formal para hacer una petición, lo indicado es que realmente se dirija a un interlocutor apropiado).
Evaluación
La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista en clase (orientada por los propósitos didácticos).
La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como evaluación formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la producción y uso de los textos orales y escritos que tiene la función de regular en los procesos de construcción de los textos y la enseñanza y aprendizaje de los alumnos (Camps, 1993).
Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluación de los alumnos no debe basarse únicamente en el resultado final del trabajo sino en los progresos alcanzados a lo largo de todo el proceso.
Una de las características importantes de este programa es que la evaluación cualitativa permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los aspectos y criterios que presenta el programa, los aprendizajes esperados, para observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como individual, de los alumnos.
Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el proyecto, la parte de más peso para la valoración del trabajo de los alumnos se encuentra en la evaluación de todo el proceso. No sólo es importante considerar en qué medida los alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es sustancial conocer cómo avanzaron respecto a sí mismos y qué competencias desarrollaron durante su práctica en el aula.
Por otra parte, más que la calidad aparente de la evaluación de los productos (presentación), se busca que los productos sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa específica. En pocas palabras, que contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la comunicación sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos.
La evaluación de los productos posee una importante función, ya que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y reflejados en una situación concreta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto, contribuyen a retroalimentar a todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la eficacia y pertinencia de las acciones, las dificultades encontradas y las capacidades que los alumnos deben movilizar para resolver una situación real, y ayuda a los mismos alumnos a identificar lo que aprendieron al término de un proyecto o un periodo escolar. Esto también permite la toma de decisiones y la reorientación de los procedimientos a seguir, considerando las necesidades de los alumnos.
Temas de reflexión
Los temas de reflexión involucran a los alumnos en prácticas sociales del lenguaje con la intención de favorecer la reflexión sobre el proceso respectivo; de esta manera se pretende que los estudiantes avancen en sus posibilidades de leer, escribir y comunicarse de manera oral.
Se intenta que adquieran conciencia de sus conocimientos, conozcan aspectos de la lengua sobre los que no habían reflexionado, y desarrollen con mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer más de gramática, incrementar su vocabulario, conocer las convenciones de la escritura (ortografía y puntuación, entre otros aspectos) tiene como único propósito mejorar las capacidades de los niños para leer, escribir, hablar y escuchar. Esto implica una serie de actividades que involucran la investigación, solucionar los problemas que la misma escritura y lectura plantean y tomar decisiones luego de la reflexión.
Los temas de reflexión no deben ser interpretados como la enseñanza tradicional de las letras, la gramática o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseñanza directa del sonido de letras o sílabas, la memorización de reglas ortográficas, nombres y definiciones, muchas veces carentes de sentido. Por el contrario, se trata de hacer que los niños empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras en las que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta manera, el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan. También se busca que los niños puedan leer y escribir textos cada vez más complejos y progresivamente tengan más control sobre su propia lectura y escritura. Los temas de reflexión del programa de Español consideran los siguientes aspectos:
Propiedades y tipos de textos. Los temas incluidos en este aspecto tienen el propósito de ampliar el conocimiento que tienen los alumnos de los diferentes tipos textuales (literarios e informativos) de circulación social amplia (libros, enciclopedias, periódicos, revistas, etcétera) y restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etcétera). Se pretende que, además de familiarizarse con ellos, logren identificar las características que los definen, tanto en los propósitos comunicativos que persiguen, como de los recursos lingüísticos de los que se valen; además de identificar los recursos gráficos y editoriales que caracterizan a cada tipo textual y su utilidad para lograr la eficiencia comunicativa. De esta manera, los niños incrementarán gradualmente el manejo de todos estos recursos textuales en la producción de textos propios.
Aspectos sintácticos y semánticos de los textos. Se consideran temas de reflexión que posibilitan a los alumnos de primaria construir eficientemente textos propios, a partir de su participación en los diferentes momentos del proceso de escritura: planeación, realización, evaluación y reescritura de los textos. Este aspecto busca que los alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera que paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto deseado respecto a los propósitos del texto, organizar la exposición de sus ideas para lograr párrafos coherentes y cohesivos que posibiliten la comunicación escrita. Se contempla también la incorporación progresiva de la puntuación en los textos de los niños como una herramienta para la organización y legibilidad de sus propios documentos escritos.
Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. Dentro de la educación primaria se intenta que los niños desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escritura de textos de manera autónoma. Para ello, se parte de la comprensión del principio alfabético en los dos primeros grados y a lo largo de la primaria se buscará que adquieran las convenciones propias de la escritura. En este programa se hace énfasis en la necesidad de reflexionar sobre aspectos como las semejanzas sonoro-gráficas entre palabras parecidas, la separación convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las alternancias gráficas del español para fonemas similares, la consistencia ortográfica entre palabras de una misma familia léxica o entre morfemas equivalentes y la acentuación gráfica de las palabras.
Comprensión e interpretación. Estas actividades consideran la inmersión de los alumnos de primaria en la cultura escrita, de manera que se familiaricen con el uso de diferentes portadores textuales, identifiquen sus propósitos y aprecien su utilidad para satisfacer necesidades específicas. Asimismo, se pretende que los niños logren paulatinamente una mejor interpretación de los textos; por ello, a lo largo del programa se proponen diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada.
También se busca que comprendan la información explícita y vayan progresando en la lectura entre líneas. La intención es lograr que los alumnos lleguen a ser lectores competentes, que disfruten de la literatura, que puedan resolver problemas específicos y que cuenten con la posibilidad real de aprender a partir de los textos escritos.
Búsqueda y manejo de información. Los temas de este apartado tienen la finalidad de que los alumnos se familiaricen con la búsqueda y el manejo de la información a través de la lectura y la escritura, lo que les permitirá incrementar paulatinamente su conocimiento sobre textos informativos para identificar, registrar y emplear información alrededor de temas específicos.
Usos sociales de la lengua. Se presentan temas interrelacionados para incrementar las posibilidades de expresión de los niños dentro de contextos sociales específicos con diferentes finalidades, entre ellos está el salón de clases, las conversaciones con personas familiares o parcialmente desconocidas, así como la participación en eventos para la difusión de conocimientos a través de la preparación, realización y evaluación de los textos y discursos empleados a lo largo de su ejecución.
Actividades permanentes
Para el logro de los propósitos establecidos en este programa es necesario desarrollar dos modalidades de trabajo: los proyectos didácticos y las actividades permanentes. Con el fin de apoyar el proceso de alfabetización inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura que tienen como propósito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo.
A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, ahora se pretende que las actividades permanentes se realicen de manera continua a lo largo del año escolar.
Los programas de primero y segundo grados tienen como finalidad que los alumnos comprendan el principio alfabético de escritura. En este apartado las actividades tienen el propósito de enriquecer los momentos de reflexión de los alumnos acerca del sistema de escritura, particularmente durante el primer ciclo de la educación primaria. Lejos de tratarse de actividades que involucren la memoria o la repetición, se sugieren actividades reflexivas en las que los niños obtengan información sobre el uso de las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras. Este trabajo se apoya en reflexiones que inician con la escritura de los nombres de los niños. Se trata de actividades muy útiles para el desarrollo lingüístico de los alumnos que pueden ser ligadas al trabajo por proyectos. Es importante señalar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15 minutos); por ejemplo, en los primeros grados pasar lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales de la biblioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han leído, compartir impresiones, hacer recomendaciones, etcétera.
 
De tercero a sexto grados, las actividades permanentes se pueden trabajar de manera transversal con las demás asignaturas, por ejemplo, al realizar de manera colectiva resúmenes de información para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografía, Historia o Formación Cívica y Etica, verificar la organización de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente por escrito situaciones o personajes, etcétera.
Una actividad permanente que debe recibir mucha atención es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transición entre actividades y la segunda todos los días durante 10 minutos. El docente puede aprovechar estos momentos de lectura para presentar a los alumnos textos largos o con un nivel de complejidad mayor al que ellos podrían leer por sí mismos, también puede introducir autores particulares (hacer el seguimiento de la obra de un autor), la lectura en episodios de novelas y cuentos largos y leer materiales que compartan temas similares. En todos los grados es importante que el docente lea a los niños, en voz alta, cuentos, novelas, artículos, notas periodísticas u otros textos de interés, desarrollando estrategias para la comprensión.
La realización de actividades permanentes dependerá de la planificación de los docentes y las características y necesidades del grupo.
Los aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera que logren los alumnos en términos de competencias como resultado del trabajo en uno o más proyectos didácticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental, tanto para la planeación como para la evaluación. En el programa de Español están indicados para cada proyecto y se espera que los alcancen con el desarrollo de las secuencias didácticas planteadas; sin embargo, los aprendizajes esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a uno con cada proyecto, bloque o incluso ciclo escolar. No obstante, como implican un proceso de construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una escala, y es posible establecer el grado de avance de los alumnos respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo de los proyectos.
En la planeación, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las secuencias didácticas a las necesidades particulares de los alumnos.
CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO
Intervención del docente y trabajo en el aula
La intervención docente es fundamental para desarrollar competencias, particularmente para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas. La relevancia de la labor docente radica en una ruptura conceptual con la enseñanza basada en transmitir información, administrar las tareas y corregir el trabajo de los alumnos. La intervención docente supone, entre otras cosas:
·   Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimentado, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan al desarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un modelo para los niños y facilita la relación de éstos con la lengua escrita.
·   Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los niños, plantear preguntas o hacer aseveraciones que posibiliten a los niños fijarse en un aspecto de la lectura; animar a los alumnos a dar explicaciones y retarlos a lograr apreciaciones cada vez más objetivas a través de la confrontación con los propios textos o con opiniones de sus compañeros.
·   Ayudar a escribir y a leer. Leer en voz alta y ayudar a transcribir lo que los alumnos proponen, para que éstos se centren en la organización y lenguaje del texto.
·   Ayudar a los alumnos a centrarse en las etapas particulares, la producción de un texto (por ejemplo, en su planeación o en su corrección), o a usar estrategias específicas durante la lectura. Para ello,
aprovecha la riqueza en diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo y lo equilibra con el trabajo individual; dando con esto oportunidad para que los niños logren el máximo aprendizaje posible.
·   Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de su trabajo.
Además de las especificaciones que se presentan al interior del programa para cada grado escolar, es importante que el docente planee una estrategia para garantizar la participación y las manifestaciones lingüísticas de todos sus alumnos. En este sentido, la promoción de la expresión oral está fuertemente vinculada con la estructura de relación social, entre adultos y niños, que establezca el docente. Algunos aspectos que deben considerarse son los siguientes:
·   Garantizar oportunidades para la expresión de ideas de todos los niños de la clase a través de un trato respetuoso.
·   Ayudar a los niños a identificar sus necesidades y a expresarlas de manera clara y respetuosa.
·   Solicitar a los niños que expliquen sus ideas o procedimientos sin censurar las respuestas.
·   Ayudar a los niños a escuchar a sus compañeros y respetar turnos de habla.
·   Propiciar que los niños platiquen de sus experiencias y aprovechar la información de que disponen.
·   Ayudar a los niños a resolver problemas sociales a través del lenguaje, la exposición de necesidades o sentimientos, la negociación y el establecimiento de acuerdos.
·   Diseñar actividades ex profeso para la exposición de temas, dando oportunidad de planearlas y ensayarlas a fin de lograr progresivamente mejores resultados.
La organización del trabajo en el aula está prevista para lograr que los niños tengan oportunidades de aprender los contenidos propios de la materia aprovechando la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compañeros. En este sentido, los proyectos de trabajo que propone el presente programa, además de tener como centro las prácticas sociales del lenguaje, propicia el intercambio y reflexión colectiva entre pares.
Las diferentes maneras de trabajo que pueden surgir en el desarrollo de un proyecto son las siguientes:
·   Trabajo grupal: en el que el docente da cabida a la participación de todos los niños del grupo a propósito de una actividad u opinión. El valor de este tipo de interacción reside en la oportunidad de plantear un problema nuevo y generar la reflexión de los niños; o bien, aprovechar diferentes respuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades de reflexionar en un problema.
·   Trabajo en pequeños grupos: los niños, organizados en equipos de cinco participantes como máximo, pueden enfrentar retos de escritura y lectura con un nivel de profundidad mayor que el que pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. Esta forma de trabajo recupera los momentos más importantes del aprendizaje escolar, ya que los niños pueden confrontar de manera puntual sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su repertorio de respuestas. Bajo esta modalidad de trabajo, los niños aprenden a ser responsables de una tarea y a colaborar con otros dando el máximo de esfuerzo. Dentro de los proyectos didácticos propuestos en el programa, se sugiere el trabajo cooperativo diferenciado; es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes, pero coordinadas, para el logro de una tarea; por ejemplo, cuando asumen roles simultáneos para dictar, escribir y corregir un texto, en esta estrategia de trabajo la capacidad de coordinación del docente es fundamental ya que deberá dar instrucciones precisas y monitorear el trabajo de todos los equipos.
·   Trabajo individual: este tipo de trabajo resulta muy útil para evaluar las posibilidades reales de los niños al leer o escribir un texto. Las respuestas individuales de los niños pueden aprovecharse también para iniciar la puesta en común de estrategias para resolver un problema, o bien para confrontar estrategias en el trabajo colectivo, posteriormente.
Si bien se pretende que a lo largo de la educación primaria los niños tengan muchas oportunidades para
elaborar textos propios, la reflexión sobre la lengua escrita requiere también de momentos de trabajo guiado. Este tipo de trabajo puede darse en dos modalidades:
·   Actividades en las que los niños lean textos de autores expertos y los empleen como guía o modelo. En esta modalidad los niños, después de varias lecturas, llegan a inferir los rasgos del tipo textual o recursos lingüísticos del autor para tratar de realizar un texto semejante o análogo.
·   Actividades de escritura colectiva en las que el docente funja como modelo. En esta modalidad el docente hace explícitas las decisiones que toma al escribir un texto, con la intención de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas que enfrenta un escritor y las estrategias que emplea.
Organización del tiempo escolar
Una de las grandes preocupaciones de los maestros es la organización del tiempo escolar. Para poder cumplir con los propósitos de este programa es necesario distribuir el tiempo de la clase en momentos diferenciados de trabajo para cubrir los propósitos didácticos a través de diferentes modalidades de organización: grupal, en pequeños grupos o individual.
Asimismo, resulta pertinente contar con una rutina semanal de clase en donde se combinen actividades permanentes y el trabajo de los proyectos didácticos. De igual manera, el docente tendrá que planear las actividades didácticas en función de propósitos a mediano (bimestrales) y a corto (semanales) plazos.
Generación de situaciones didácticas con propósitos comunicativos
El programa otorga relevancia fundamental a la interacción entre los niños y entre éstos y los adultos, para lograr reflexiones colectivas que capitalicen las capacidades de todos los participantes. En este sentido, no sólo se trata de dar la palabra a los niños que deseen participar espontáneamente, sino además, de generar un ambiente en el que los niños expresen sus ideas (erróneas o acertadas) para que cobren conciencia de sus apreciaciones y, de manera colectiva, encuentren mejores maneras de interpretar un fenómeno lingüístico. Resulta importante señalar que no es posible entender los elementos y lógica que subyace a la comunicación, oral o escrita, al margen de eventos comunicativos reales y específicos.
Así, la función del docente es ayudar a establecer estrategias para coordinar y aprovechar la participación de los niños; plantear retos que los lleven a intentar nuevas maneras para resolver problemas, empleando los conocimientos de que disponen y generando deducciones que superen sus posibilidades iniciales.
Las prácticas sociales del lenguaje necesitan ir acompañadas de momentos específicos para analizarlas e ir comprendiendo poco a poco las convenciones que se requieren para lograr una mejor participación en los actos comunicativos (leer, escribir, escuchar y hablar). Así, no se trata sólo de ganar experiencia, sino de cobrar conciencia de los propios aprendizajes y exigencias que demanda el uso del lenguaje.
La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje depende de las oportunidades que se tengan de participar en diferentes actos en donde se hable, se lea y se escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio privilegiado donde esto es posible. Por esto, el docente debe promover que sus alumnos participen en eventos comunicativos reales en los que existan productos lingüísticos que satisfagan diferentes necesidades. Para ello, como se ha mencionado, el programa presenta proyectos didácticos en donde compartir los resultados forma parte de la secuencia didáctica de los mismos. Esto se logra a través de exposiciones orales para públicos diversos, redacción de diferentes tipos textuales para enriquecer el acervo de la biblioteca de aula o la escuela, eventos para la lectura o la escenificación ante miembros de la comunidad y la publicación de textos originales en el periódico escolar.
Resulta importante señalar que, al mismo tiempo que los niños participan en el proceso comunicativo y verifican el impacto de su trabajo, este tipo de acciones trasciende a la escuela, ya que da oportunidad de que la comunidad circundante también se enriquezca. Leer textos escritos por los alumnos de primaria o asistir a eventos escolares posibilita que los adultos sean más sensibles a los procesos de aprendizaje de los alumnos e, incluso, que puedan acceder a tipos textuales o información novedosa para ellos.
Uso de materiales impresos en el aula
La lectura y la escritura, como prácticas sociales del lenguaje, requieren que los materiales impresos con que se trabaja en el aula sean diversos. Si bien los libros de texto han sido el apoyo fundamental para la enseñanza y el aprendizaje, es necesario enriquecer el trabajo escolar con otro tipo de materiales que permitan ampliar la perspectiva cultural de los alumnos. Para ello la SEP ha puesto a disposición de estudiantes y docentes la colección Libros del Rincón, que a partir del ciclo escolar 2002-2003 también se distribuye en todos los niveles de la educación básica en dos modalidades: Bibliotecas de Aula (BA) y Bibliotecas Escolares (BE). Ambos acervos son un apoyo esencial para incorporar a los estudiantes a la cultura escrita. Incluyen textos de divulgación científica, enciclopedias y diccionarios que favorecen el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje en el ámbito de Estudio. Reúnen obras de distintos géneros literarios, épocas, autores, así como numerosas antologías, lo que contribuye al trabajo en el ámbito de la Literatura y al desarrollo de las actividades permanentes relacionadas con compartir y leer textos. Cuentan también con revistas y libros acerca de temáticas sociales, y datos estadísticos de carácter demográfico que pueden ser útiles para el desarrollo de las prácticas vinculadas con la Participación comunitaria y familiar.
Por último, es importante considerar el uso de las computadoras y la Internet, presentes desde hace tiempo en algunas escuelas primarias. Los maestros deben obtener el máximo beneficio que estos instrumentos ofrecen e incorporar así a los estudiantes en nuevas prácticas del lenguaje: utilizar programas de cómputo para escribir y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar información en acervos electrónicos, enviar y recibir correos electrónicos, entre otros.
Lectura y estrategias para abordar textos
Desde el inicio de la primaria, e incluso desde el preescolar, es importante trabajar y enseñar una serie de estrategias de lectura que aseguren que los alumnos, además de ser capaces de localizar información puntual en cualquier texto, estén en condición de inferir y deducir sobre el resto de los elementos que les proporciona un texto, y así, comprender lo leído. Lograr que los alumnos puedan ir más allá de la comprensión literal es uno de los objetivos centrales de la educación básica. En este sentido, se pretende que progresivamente logren mejores análisis de los textos que leen y tomen una postura frente a ellos. Esta pretensión requiere de un trabajo sostenido a lo largo de toda la educación básica, lo que implica:
1.     Trabajar intensamente con distintos tipos de texto tiene como propósito lograr que la lectura sea una actividad cotidiana y placentera en la que los alumnos exploren y lean textos de alta calidad. Familiarizarse con diferentes tipos de materiales de lectura les posibilitará conocer las diversas estructuras textuales existentes y sus funciones, e incrementar el vocabulario y la comprensión del lenguaje escrito al que, probablemente, no estén expuestos en su vida cotidiana. Algunas maneras de lograr estos propósitos son:
·  Leer a los niños, en voz alta, como parte de la rutina diaria, cuentos, novelas u otros materiales apropiados y de interés para la edad de los niños, procurando hacer de esto una experiencia placentera. El docente debe hacer una selección apropiada de los materiales para leer con los niños, de tal manera que les resulten atractivos. Para ello es importante evitar interrogatorios hostiles y penalizaciones.
·  Leer con diferentes propósitos, como buscar información para satisfacer la curiosidad o para realizar un trabajo escolar, divertirse, disfrutar el lenguaje, son algunos de los propósitos de la lectura. Cada uno de ellos involucra actividades intelectuales diferentes que los niños deben desarrollar a fin de llegar a ser lectores competentes.
·  Organizar la biblioteca del aula para promover y facilitar que los niños tengan acceso a diversos materiales de su interés. Clasificar los libros, identificar de qué tratan y qué características les son comunes a varios títulos es un trabajo que no se agota en un único momento. Conforme los niños logran mayor contacto y exploración de los libros, sus criterios para organizar la biblioteca van cambiando. Contar con una biblioteca organizada ayuda en las tareas de búsqueda de información y en la ubicación de un material en particular.
·  Procurar que los alumnos lleven a casa materiales para leer y extender el beneficio del préstamo a las familias. Con esto los niños, además de identificar sus propios intereses de lectura, podrán situarse en la perspectiva de otros y prever qué libro puede interesarle a sus padres o hermanos. Esta es una manera en que la escuela puede promover la lectura en las familias, lo cual a su vez beneficiaría a la comunidad en su conjunto.
 
·  Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritas de los niños. Por ejemplo, una "feria del libro" en donde los niños presenten libros con interés particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas dramatizadas o representaciones teatrales, etcétera.
2.     Involucrarse con los textos y relacionarlos con conocimientos anteriores. Al leer es muy importante tener un propósito definido y generar un bagaje de conocimientos previos relacionados con el contenido del texto para crear anticipaciones y expectativas. En el aula habrá diferentes tipos de lectura. Algunas de ellas, como las que se sugieren en apartados anteriores, tienen como único propósito entretener y pasar un rato interesante; otras lecturas estarán relacionadas con algún proyecto de varias sesiones. Algunas de las maneras de involucrarse con los textos son:
·  Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben sobre el tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos pueden reconocer el tema del que trata un material escrito (libro, volumen de enciclopedia, diccionario, cuadernillo, revista, etcétera), compartir la información previa con la que cuentan y comentar y formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura.
·  Predecir acerca de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmento (cómo seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómo acabará la historia, etcétera), solicitando las razones de la predicción. Esta es una buena manera de construir "parámetros" para identificar la información o ideas que provee el autor en el texto.
·  Elaborar imágenes a través de dibujos, diagramas o dramatizaciones que les posibiliten entender mejor el contexto en el que se presentan los acontecimientos de una trama o tema del texto leído.
·  Hacer preguntas bien seleccionadas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a fijarse en pistas importantes, a pensar sobre las características más relevantes del texto, o a relacionarlo con otros textos.
·  Alentar a los niños a hacer preguntas sobre el texto.
·  Compartir las opiniones sobre un texto.
3.     Construir estrategias para autorregular la comprensión. Al leer, es importante que los alumnos se vayan dando cuenta de si están comprendiendo el texto y así, aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su comprensión sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia requiere de un proceso largo, en el cual los docentes pueden contribuir de muchas maneras. Las siguientes son algunas sugerencias para ello:
·  Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista. Los niños pueden identificar en un texto cuáles son las partes más divertidas, más emocionantes, etcétera, y comparar sus puntos de vista con los de otros alumnos. Es importante que justifiquen sus opiniones. Otra estrategia es que expresen qué hubieran hecho ellos si fueran el personaje de la historia. En el caso de alumnos de quinto o sexto grado, puede proponérseles elaborar un diario de lecturas, en el que vayan registrando sus opiniones sobre los personajes y los eventos relatados.
·  Comparar diferentes versiones de una misma historia o diferentes textos de un mismo autor para establecer semejanzas y diferencias.
·  Considerar otros puntos de vista. Los niños pueden comparar sus opiniones y juicios sobre los personajes, trama o tema y compararlas con los de sus compañeros. Para ello expresan las opiniones personales justificando sus interpretaciones y haciendo alusión directa al texto leído.
·  Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los niños a hacer deducciones e inferencias a partir del texto, atendiendo a las intenciones del autor o de los personajes. Descubrir indicadores específicos (descripciones, diálogos, reiteraciones, etcétera) que ayuden a inferir estados de ánimo o motivaciones de un suceso en la trama.
 
·  Deducir, a partir del contexto, el significado de palabras desconocidas. También pueden hacer pequeños diccionarios, o encontrar palabras que se relacionen con el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexión sobe la ortografía de palabras pertenecientes a una misma familia léxica.
Producción de textos escritos
Al igual que la lectura, aprender a redactar supone un proceso largo y de mucho esfuerzo intelectual. En general, los avances en la producción de textos escritos estarán significativamente relacionados con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus alumnos.
Tradicionalmente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura con propósitos comunicativos. Se daba preferencia al dictado y a la copia, para luego centrarse en los aspectos ortográficos. Asimismo era frecuente que, cuando se pedía una "composición libre", ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara atendiendo sólo aspectos periféricos de la escritura (caligrafía, limpieza, linealidad) y ortográficos. Sin duda, la ortografía y la presentación son importantes; sin embargo, es conveniente resaltar otros aspectos del texto que son centrales:
·   El proceso mismo de la escritura de un texto (la planeación, realización y evaluación de lo escrito).
·   La coherencia y cohesión en la forma en que se aborda el tema central del texto.
·   La organización del texto a través de la puntuación, la selección de las diferentes oraciones, frases y palabras y el establecimiento de párrafos.
·   Secciones ordenadas de texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros recursos.
·   Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el empleo de recursos tipográficos e ilustraciones, la ortografía, etcétera.
Este programa hace énfasis en trabajos puntuales sobre cada uno de estos aspectos a fin de que los alumnos puedan llegar a ser productores de texto competentes. Es decir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitir por escrito sus ideas y lograr los efectos deseados en el lector.
A diferencia del lenguaje hablado, la escritura tiene capacidad de convicción permanentemente y a distancia. Es decir, la persona que escribe puede no estar en contacto directo con sus interlocutores. Esto lleva al escritor a tomar decisiones sobre la mejor manera de expresarse por escrito, considerando los contextos de sus lectores potenciales.
No es frecuente que un escrito sea satisfactorio de inmediato; lo común es que el escritor tenga que pensar primero qué es lo que quiere comunicar y cómo hacerlo, después es necesario que escriba una primera versión, que al releer podrá corregir hasta lograr el texto deseado. Por esto el proceso para la producción de textos constituye un aprendizaje complejo que debe respetarse. Por ello, uno de los propósitos de la educación básica es que los alumnos aprendan este proceso de redacción, el cual supone la revisión y elaboración de versiones hasta considerar que un texto es adecuado a los fines para los que fue hecho. Este aprendizaje implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y corregir.
Por estas razones, desde el inicio de la escolarización, estas actividades y reflexiones, que conforman el proceso de escritura, deben presentarse regular y frecuentemente de la siguiente manera:
·   Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe, a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (su organización). La lectura y el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse es una fuente importante de información para planear un texto y tomar decisiones.
·   Escribir una primera versión, atendiendo a la planeación en la medida de lo posible.
·   Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos establecidos y que tenga suficiente claridad. Para esta actividad puede ser necesario repetir este paso varias veces; los alumnos se pueden apoyar en algún compañero para que valore con mayor objetividad el borrador escrito.
·   Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado (¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es la adecuada?, ¿es coherente?), el nivel
de las oraciones y las palabras empleadas (¿las oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones es lógica?) y el nivel de la ortografía, el formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía empleada, etcétera.
·   Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar, en la medida de lo posible, si tuvo el efecto deseado.
Durante el trabajo en el aula, los docentes pueden enfatizar el proceso arriba delineado. Parte de este trabajo involucra identificar o anticipar problemas y tomar decisiones. La intervención docente es muy importante para avanzar en este aspecto. El avance supone, por un lado, hacer reflexiones reiterativas y continuas sobre los aspectos del lenguaje involucrados en la lectura y la escritura; por otro, implica crear las condiciones para que los alumnos vayan apropiándose de los procesos e incorporando progresivamente formas más apropiadas de usar el lenguaje. Para cada proyecto en este programa se sugieren temas en los que la atención de los alumnos debe centrarse. Es decir, aspectos que deben ser trabajados en el aula durante las sesiones que involucren lectura y escritura.
Participación en diálogos y exposiciones orales
Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que los niños pueden realizar de manera espontánea bajo ciertas circunstancias; en las diferentes situaciones interactivas los participantes colaboran para construir significados. Las personas pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones y finalizar frases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es importante, además de fomentar dicha participación espontánea de los niños, promover que logren mejores maneras de comunicación, las cuales les faciliten satisfacer necesidades diversas y participar dentro de la vida escolar y comunitaria.
En la mayoría de las situaciones podemos encontrar grandes diferencias entre lengua oral y escrita. La más evidente es que la lengua oral va acompañada de gestos, movimientos, cambios e inflexiones de voz. Además, en la lengua hablada dependemos generalmente más del contexto en el que se encuentran los hablantes. Al hablar con frecuencia repetimos algo de maneras distintas para señalar cosas o personas, o para tratar de asegurar que el que escucha comprenda lo que queremos decir. Es común también que en la lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases exclamativas breves ("¡qué padre!", por ejemplo). La naturaleza momentánea de la lengua oral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua escrita, al ser permanente, requiere de otro tipo de organización.
De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua oral varían. Es decir, existen situaciones en que es imprescindible mantener un tono formal (en una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, un tono informal (en una reunión de amigos). A diferencia de la lengua escrita, frecuentemente ocurren situaciones en las que hay cambios bruscos de tono (por ejemplo, cuando un grupo de niños o adolescentes está conversando y entra una madre o un maestro).
Muchas veces, los niños han estado expuestos solamente a situaciones sociales cercanas a su familia, donde los roles están ya establecidos. Es importante, que la escuela ofrezca oportunidad para extender la experiencia y la competencia de los niños en situaciones comunicativas con diferentes grados y tipos de formalidad. Un propósito de este programa es lograr que los niños aprendan a trabajar de manera individual y grupal. Lograr la colaboración siempre implica competencias orales. Por ejemplo, explorar ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o resolver problemas. A su vez, estas tareas requieren hablar de manera ordenada, tomando turnos, escuchar a los otros para poder retomar sus ideas en la argumentación, exponer de manera clara las propias ideas, etcétera.
El trabajo por proyectos que se propone en este programa conlleva diversas actividades con la lengua oral, tales como:
·   Seguir la exposición de otros y exponer su conocimiento o ideas de manera ordenada y completa sobre diferentes temas o procedimientos.
 
·   Atender las solicitudes de otros y solicitar servicios.
·   Emplear la descripción para recrear circunstancias y comunicar con mayor claridad sus impresiones.
·   Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.
·   Opinar sobre lo que dicen otros y encontrar argumentos para expresar su postura.
·   Persuadir y negociar.
·   Dar y atender indicaciones.
·   Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea necesario.
Al trabajar con la lengua oral, es necesario atender cuatro aspectos:
1.     Hablar sobre temas específicos. Permite explorar y discutir ideas, argumentar, comparar y adquirir vocabulario específico del tema. Por esto es importante centrarse en un tema. Los niños frecuentemente se desvían del tópico que se está abordando. Un papel importante del docente es crear estrategias que permitan al grupo volver a retomar el tema a discusión.
2.     El propósito y el tipo de habla. Uno de los objetivos de la escuela es que los niños tengan oportunidad de usar un lenguaje estructurado que requiera de un mayor manejo de las convenciones que la conversación habitual. Así, es importante que los alumnos se familiaricen con los objetivos de su intervención y con las maneras convencionales de hacerlo en diferentes prácticas sociales. No es lo mismo, por ejemplo, tener una discusión para llegar a un acuerdo, que argumentar una posición o exponer una serie de informaciones a otras personas.
3.     Diversidad lingüística. Si bien las participaciones en eventos comunicativos orales responden a determinantes culturales, es importante que dentro de la escuela se amplíen los contextos de expresión para que los niños enriquezcan sus posibilidades comunicativas sin la variante de habla que posean. Por el contrario, se pretende promover un ambiente en el que los niños se comuniquen con confianza y seguridad, y al mismo tiempo, favorecer el aprendizaje de los variados registros de uso del lenguaje, tanto del oral como del escrito para ampliar su dominio sobre diferentes contextos comunicativos.
       El lenguaje se caracteriza por su diversidad. En el mundo existe una gran cantidad de lenguas y múltiples modalidades de hablarlas. México no es la excepción. Además del español se hablan más de 60 lenguas indígenas, la mayoría de ellas con diversas variantes.
       Dentro de este escenario habrá que valorar la diversidad y las funciones sociales que cumple el lenguaje y aprovecharlo como un vehículo de riqueza cultural. Para ello la escuela resulta fundamental; por un lado debe crear los espacios para que los alumnos comprendan la dimensión social del lenguaje oral. En pocas palabras, el compromiso de la escuela es preparar a los alumnos para transitar en la pluralidad lingüística.
4.     Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su manera de hablar según el nivel de confianza y el grado de formalidad, por eso es importante que los alumnos aprendan a regular estos aspectos. Además, para poder tomar diferentes roles en el trabajo en equipo, es necesario aprender el tipo de lenguaje que dicho rol requiere. Por ejemplo, no usa el mismo lenguaje el expositor principal, el que aclara un punto, o el moderador de la discusión posterior a una exposición.
BLOQUES DE ESTUDIO
Proyectos didácticos por ámbito
BLOQUE
AMBITO DE ESTUDIO
AMBITO DE LA LITERATURA
AMBITO DE LA
PARTICIPACION
COMUNITARIA Y FAMILIAR
I
Escribir un recuento histórico.
Escribir biografías y autobiografías.
Hacer un guión de radio.
II
Escribir un reportaje sobre su comunidad.
Escribir cuentos de misterio o terror.
Hacer un compendio de juegos de patio
III
Aprender a estudiar y a resolver exámenes y cuestionarios.
Hacer una obra de teatro basada en un cuento.
Expresar opinión personal sobre noticias a través de la escritura y publicación de cartas de opinión.
IV
Elaborar textos de contraste.
Aprender una canción, rima o adivinanza en lengua indígena.
Escribir cartas personales a familiares o amigos.
V
 
Leer y escribir poemas.
Hacer un álbum de recuerdos de la primaria.
BLOQUE I
AMBITO DE ESTUDIO. Escribir un recuento histórico
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Identifica la organización de un texto en párrafos.
· Identifica la función de las distintas partes del texto (introducción, desarrollo, conclusión).
· Identifica las características del lenguaje formal en textos expositivos.
· Infiere el orden de los sucesos relatados (sucesión y simultaneidad).
· Infiere fechas y lugares cuando la información no es explícita, usando las pistas que el texto ofrece.
· Infiere fechas y lugares en narraciones no ficticias (información específica contra información que debe ser inferida por el lector).
 
· Uso convencional de puntos para separar oraciones.
· Uso de mayúsculas al inicio de oración y en nombres propios.
· Uso de adverbios y frases adverbiales para hacer referencias temporales: después, mientras, cuando, etcétera.
· Uso de patrones ortográficos regulares para los tiempos pasados: acentuación en la tercera persona del singular en el pasado simple, terminaciones en copretérito, derivaciones del verbo haber.
· Uso de pronombres, adjetivos y frases nominales para hacer referencias espaciales y personales en párrafos: allí, en ese lugar, allá, ellos, aquello, el grupo liberal, etcétera.
· Uso de tiempos pasados (pretérito y copretérito, tiempos pasados compuestos) para indicar sucesión o simultaneidad.
1. LEEN UN RECUENTO HISTORICO
·   Los alumnos siguen la lectura, realizada por el docente, de un recuento histórico destinado a niños o jóvenes.
·   En grupo, conversan sobre el contenido del texto.
·   Marcan las partes principales del texto: introducción, desarrollo y conclusiones, identifican el lenguaje formal que caracteriza estos recuentos haciendo referencia a otros.
2. IDENTIFICAN EL ORDEN DE LOS EVENTOS
·   Hacen un listado con los eventos relevantes del recuento ubicándolos según corresponda en la introducción, desarrollo y conclusión
3. COMPARAN INTRODUCCIONES
·   Leen la introducción de tres diferentes recuentos históricos y comentan sobre sus características: la indicación explícita o implícita del tiempo y las circunstancias.
4. PLANEAN LA ESCRITURA DE UN RECUENTO HISTORICO
·   Eligen un pasaje histórico y verifican la información usando sus notas de clase o los materiales revisados.
·   Con ayuda del docente hacen un plan detallado de la escritura del recuento. Anotan qué elementos debe incluir cada párrafo. Cuidan que haya una sucesión cronológica de eventos y un orden lógico.
5. ESCRIBEN LA INTRODUCCION
·   Junto con el docente redactan una introducción de un párrafo, cuidando que haya una oración tópico y oraciones de apoyo.
6. INDIVIDUALMENTE ESCRIBEN EL RESTO DEL TEXTO
·   Cuidan que los párrafos estén bien estructurados y quede claro el desarrollo y la conclusión.
7. REVISAN Y CORRIGEN EL TEXTO. COMPRUEBAN USO DE CONECTIVOS QUE INDICAN ORDEN TEMPORAL Y CAUSAS O CONSECUENCIAS
·   Verifican que el texto sea lógico y coherente.
·   Dan a conocer su texto.
·   Pasan en limpio los textos, preferentemente usando un procesador de palabras. Cuidan la disposición gráfica de los textos. Los comparten a través del periódico escolar
 
AMBITO DE LA LITERATURA. Escribir biografías y autobiografías
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Usa puntuación cercana a la convencional en la escritura de párrafos.
· Organiza el texto en párrafos.
· Diferencia las partes de una biografía o autobiografía: introducción, presentación cronológica de hechos importantes, conclusión.
· Infiere las características de un personaje a través de sus acciones y de las descripciones que se hacen de éste.
· Usa oraciones subordinadas, compuestas y yuxtapuestas de manera adecuada.
· Construye preguntas en función de la información que desea obtener.
 
· Diferencias entre el punto de vista del autor en biografías y autobiografías.
· Recursos literarios para mantener el interés del lector.
· Uso de pronombres en primera y tercera personas.
· Uso de patrones ortográficos regulares para los tiempos pasados (acentuación en la tercera persona del singular en el pasado simple, terminaciones en copretérito, flexiones del verbo haber).
· Uso de nexos para dar cohesión y coherencia a los textos.
· Palabras y frases adjetivas para describir adecuadamente personas y situaciones.
 
1. LEER AUTOBIOGRAFIAS Y BIOGRAFIAS
· Como parte de las actividades permanentes de este bimestre, el docente lee biografías y autobiografías de personas que podrían ser interesantes para los alumnos.
2. IDENTIFICAN SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE BIOGRAFIAS Y AUTOBIOGRAFIAS
· Leen una biografía y una autobiografía (preferentemente del mismo personaje) y analizan la diferencia en cuanto al punto de vista del autor.
· Hacen una lista de las características específicas de cada tipo de texto (biografías y autobiografías); el tipo de texto, el orden de los sucesos, la perspectiva del autor, el uso de pronombres, etcétera.
· Toman notas de los eventos más importantes de la vida del personaje: por qué fue importante, dónde y cuándo ocurrió, quiénes estuvieron involucrados. Identifican la introducción, el desarrollo y la parte que marca una conclusión.
3. HACEN UNA LISTA DE PREGUNTAS
· En grupo hacen una lista de las preguntas que podrían hacer a alguien para recabar datos que sirvan para hacer una biografía.
4. ENTREVISTAN A UN COMPAÑERO
· Entrevistan a un compañero, usando las preguntas. Toman nota de las respuestas.
5. CADA ALUMNO ESCRIBE LA BIOGRAFIA DE UN COMPAÑERO Y SU AUTOBIOGRAFIA
· Anotan qué elementos debe incluir cada párrafo para cada uno de los textos.
· Cuidan que en sus textos no esté escrito el nombre del autor, del personaje ni se indique el tipo de texto.
6. REVISAN SUS TEXTOS INDIVIDUALMENTE
· Cuidan que haya una introducción, datos de hechos importantes en su vida y una conclusión en los dos textos.
· Cuidan la sucesión cronológica de eventos y el orden lógico en la redacción.
7. LEEN LA BIOGRAFIA Y LA AUTOBIOGRAFIA DE UNA MISMA PERSONA
· Cada alumno toma la biografía y la autobiografía de un compañero para leerlas y decidir cuál de los dos textos corresponde a la autobiografía y cuál a la biografía.
· Hace notas explicando sus suposiciones y sugiriendo cambios en la redacción para hacer los textos más interesantes.
8. COMENTAN ENTRE TODOS
· Conversan sobre cómo se dieron cuenta de cuáles eran biografías y cuáles eran autobiografías.
· Comentan sobre las sugerencias para hacer más interesantes los textos.
· Recuerdan las características de biografías y autobiografías a partir de la lista elaborada previamente.
9. COMENTAN EN PAREJAS
· El autor de de los textos y el lector se juntan para comentar sus observaciones sobre los textos.
10. LOS AUTORES CORRIGEN SUS ESCRITOS E INCORPORAN LAS SUGERENCIAS
· Cada autor relee y corrige para asegurarse que el texto sea claro y mantenga el interés del lector. Toma en cuenta las sugerencias de su compañero y lo discutido en grupo general.
· Cada autor relee y corrige para asegurarse que el texto sea claro y mantenga el interés del lector. Toma en cuenta las sugerencias de su compañero y lo discutido en grupo general.
11. ELIGEN UN TEXTO Y LO PUBLICAN
Cada alumno elige el texto que más lo satisface (biografía o autobiografía).
· Publican sus escritos en el periódico escolar o mural.
 
AMBITO DE LA PARTICIPACION COMUNITARIA Y FAMILIAR. Hacer un guión de radio
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Resume información de diversas fuentes, conservando los datos esenciales.
· Identifica los elementos y organización de un guión de radio.
· Elige información útil para hacer un texto propio.
· Lee en voz alta un texto conocido de manera fluida y con expresión.
· Retoma lo que dicen otras personas al hacer contribuciones a una conversación grupal.
 
· Grados de formalidad e informalidad de los programas de radio.
· Léxico técnico propio de un guión de radio: locutor, secciones, clip, entrada, etcétera.
· Diferencias de formato entre un guión de radio y una obra de teatro.
· Organización de las notas informativas breves.
 
1. PLATICAN SOBRE SUS CANTANTES O GRUPOS MUSICALES FAVORITOS
· Llegan a acuerdos sobre los que les gustaría investigar para realizar un programa de radio.
2. ANALIZAN PROGRAMAS DE RADIO
· De tarea, los alumnos escuchan programas de radio en los que se dé información sobre cantantes o grupos musicales.
· Si es posible, escuchan un programa en clase (previamente grabado por el docente). Analizan la estructura del programa y los tiempos aproximados de cada elemento (rúbrica del programa y de la estación, anuncios publicitarios, información provista por el locutor, secciones musicales).
· Toman notas.
3. ANALIZAN UN GUION DE RADIO
· En parejas consiguen un guión de radio y revisan un fragmento. Entre todos, hacen un listado de sus principales características. El docente va anotando las observaciones en una cartulina, que servirá de referencia a lo largo del proyecto.
4. COMPARAN UN GUION DE RADIO CON UNA OBRA DE TEATRO
· En grupo comparan el formato del guión de radio con lo que saben del formato de una obra de teatro e identifican las semejanzas y diferencias.
5. BUSCAN Y COLECTAN INFORMACION PARA SU PROGRAMA
· Buscan información y canciones de los cantantes o grupos elegidos en revistas impresas, programas de radio, páginas electrónicas y televisión.
· Discuten los criterios de selección de la información que será incluida en su programa tomando en cuenta que estará dirigido a un público general. Seleccionan la información y las canciones más relevantes para sus propósitos. Toman notas.
6. ORGANIZAN LOS TEMAS Y EL FORMATO
· Con ayuda del docente, comentan sobre la información encontrada, usando sus notas como referencia. Acuerdan los temas que se incluirán en el programa, el grado de formalidad y el estilo de las secciones del programa. Reparten los temas en equipos.
7. ESCRIBEN LAS SECCIONES DEL PROGRAMA
· Sobre el o los grupos, en equipos, escriben secciones informativas y seleccionan las canciones para el programa.
8. REVISAN LAS SECCIONES
· Cada equipo revisa y reescribe su sección, tomando en cuenta que el propósito es despertar el interés del público.
9. HACEN LOS FRAGMENTOS DE GUION
· Cada equipo hace el fragmento correspondiente a su clip. Toma como referencia la cartulina con las notas del análisis del guión de radio realizado anteriormente.
· Escriben su texto en formato de guión, en dos columnas: una para las indicaciones técnicas y otra para el locutor.
10. ORDENAN LOS FRAGMENTOS DE GUION
10. ORDENAN LOS FRAGMENTOS DE GUION
· Cada equipo lee su fragmento de guión a los otros, simulando un programa de radio. Hacen los cambios necesarios. Deciden un orden de presentación de los fragmentos.
11. EVALUAN SU GUION
· Evalúan si es necesario agregar o quitar secciones o enlaces para darle coherencia al conjunto. Evalúan el tiempo de lectura de la información y la presentación de la música, de modo que no exceda 15 minutos en total. Hacen los ajustes necesarios quitando o agregando información. Verifican que el resultado sea coherente y atractivo.
12. PRODUCEN EL PROGRAMA
· Presentan el programa a la comunidad escolar, ya sea grabado o en vivo.
 
BLOQUE II
AMBITO DE ESTUDIO. Escribir un reportaje sobre su localidad
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Redacta preguntas para una entrevista, de manera que sean claras y soliciten la información deseada.
· Toma notas que sirvan de guía para la escritura de textos propios, recuperando los datos de las fuentes consultadas.
· Distingue entre la información relevante y la irrelevante de diversas fuentes para dar respuesta a sus propósitos y dudas específicas.
· Comprende y evalúa un reportaje publicado.
· Evalúa el tipo de información que debe anotarse textualmente, y aquella que debe ser parafraseada en una entrevista.
· Conoce la estructura de las citas bibliográficas incluidas en el texto y al final del mismo.
· Usa el orden alfabético en la bibliografía.
· Usa paréntesis para acotaciones y aclaraciones en la transcripción de entrevistas.
· Usa guiones largos para introducir discurso directo.
 
· Semejanzas gráficas entre una obra de teatro y la transcripción de una entrevista.
· Uso de comillas para indicar una cita textual.
· Uso de verbos como: dijo, recordó, comentó... para introducir el discurso indirecto en narraciones y acotaciones.
· Diferencias entre lengua oral y lengua escrita al transcribir la entrevista. Diferencias entre discurso directo e indirecto.
· Uso de acentos gráficos para distinguir palabras que introducen preguntas y sobre el uso de acentos diacríticos. Utilidad de la elaboración de notas y estrategias para mejorar su construcción.
· Uso de nexos y frases para denotar opinión, puntos de acuerdo y de desacuerdo: los entrevistados coincidieron en, opinó que, por el contrario, de igual manera, por lo tanto, entre otros.
 
1. LEEN REPORTAJES SOBRE POBLACIONES MEXICANAS
· En equipos, leen distintos reportajes sobre algunas poblaciones o localidades mexicanas.
· En grupo, intercambian opiniones sobre la información que traen los reportajes y la forma de presentarla.
2. PLATICAN SOBRE LAS COSTUMBRES Y LAS CARACTERISTICAS DE SU COMUNIDAD
· En grupo, comparten sus conocimientos sobre las características e historia de su localidad (colonia, barrio, comunidad, ciudad). Identifican aspectos que les son desconocidos.
· Deciden y hacen una lista de los temas y aspectos que deben investigar para hacer un reportaje sobre su localidad: ubicación, número de habitantes, promedio de escolaridad, lenguas que se hablan, presencia de grupos indígenas, monumentos o edificios importantes, eventos notables del presente o pasado, costumbres, etcétera.
· Forman equipos y reparten los temas y aspectos a investigar. Usan la lista como guía.
3. RECABAN INFORMACION SOBRE SU COMUNIDAD EN VARIAS FUENTES
· Usan fuentes diversas: mapas, planos, artículos o reportajes, libros o páginas electrónicas. Toman notas y registran las fuentes.
4. UNIFORMAN LAS PRIMERAS NOTAS
· Llegan a acuerdos. Detectan inconsistencias y contradicciones, verifican que la información sea correcta y relevante para su tema y ajustan las notas.
5. REALIZAN UNA ENTREVISTA SOBRE SU TEMA
· Cada equipo identifica qué persona es las más informada sobre su tema para entrevistarla.
· Hacen una lista de los puntos esenciales de la entrevista.
· Plantean las preguntas para su entrevista y las ordenan.
· Distinguen entre preguntas abiertas y cerradas. Anticipan el tipo de respuestas para evaluar su pertinencia. Calculan el tiempo aproximado de la entrevista, de tal manera
· Distinguen entre preguntas abiertas y cerradas. Anticipan el tipo de respuestas para evaluar su pertinencia. Calculan el tiempo aproximado de la entrevista, de tal manera que no exceda de 20 minutos.
· Revisan las preguntas y verifican que aborden el tema central.
6. ENSAYAN LA ENTREVISTA
· Platican sobre la forma de expresarse para ser amables y respetuosos con el entrevistado. Acuerdan quién hará la entrevista, quiénes tomarán notas y, de ser posible, quién la grabará. Tratan de anotar algunas respuestas textuales, marcándolas para distinguirlas de las no textuales.
 
 
7. ENTREVISTAN A SU ESPECIALISTA O EXPERTO
· Cada equipo hace su entrevista y toma las notas pertinentes.
8. REVISAN SUS NOTAS PARA HACER UN REPORTE DE ENTREVISTA
· Los miembros del equipo retoman la grabación y las notas de la entrevista para reportarla. Usan las preguntas y las respuestas del entrevistado. Introducen el discurso directo con guiones largos. Analizan la estructura gráfica de las entrevistas y la comparan con la de obras de teatro.
9. HACEN UN GUION PARA LA ESCRITURA DE CADA PARTE DEL REPORTAJE
· Tomando en cuenta la información recabada con anterioridad de la entrevista, hacen un esquema para guiar su escritura. Revisan qué información tienen, en qué orden iría y qué citas deben incluir en cada parte. Planean de dos a cinco párrafos.
Verifican que el orden de presentación sea coherente. Entre todos acuerdan el tipo de redacción (impersonal, en tercera persona, por ejemplo) para asegurar que el texto global sea coherente.
10. REDACTAN LAS PARTES DEL REPORTAJE
· Siguiendo su guión, cada equipo redacta los párrafos sobre su tema. Ponen un subtítulo para indicar el tema abordado. Usan guiones para introducir discurso directo, retomado de la entrevista, o palabras como comentó, expresó, recordó, entre otras, para introducir discurso indirecto.
· Cuidan que las citas textuales estén entre comillas y seguidas de la referencia breve a la fuente entre paréntesis.
 
 
11. CADA EQUIPO REVISA Y CORRIGE SU PARTE
· Verifican que el texto sea claro y coherente y que los nexos usados sean los adecuados.
· Revisan y corrigen la puntuación y la ortografía.
12. ARMAN EL REPORTAJE GLOBAL
· En función del esquema inicial deciden el orden de presentación de los diferentes textos. Entre todos hacen un párrafo introductorio y uno de conclusión, cuidando que haya una oración tópico en cada párrafo y oraciones de apoyo. Deciden el título general.
13. HACEN LA BIBLIOGRAFIA
· Entre todos hacen la bibliografía. Hacen una lista de materiales citados, cuidando que el formato sea el convencional. Ordenan las referencias alfabéticamente.
14. PASAN EN LIMPIO EL TEXTO
· Cada equipo pasa en limpio su parte. Deciden quién pasará en limpio los párrafos escritos colectivamente e integran el reportaje global.
15. DIFUNDEN SU TEXTO
· Envían su texto al municipio, delegación o a la oficina de turismo para que su trabajo sea expuesto.
 
AMBITO DE LA LITERATURA. Escribir cuentos de misterio o terror
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE REFLEXION
ACTIVIDADES
· Infiere las características, sentimientos y motivaciones de los personajes de un cuento a partir de sus acciones.
· Comprende metáforas y otras figuras usadas en la descripción.
· Escribe en párrafos usando primera o tercera persona.
· Usa conectivos para dar suspenso como: en ese momento, de repente, etcétera.
· Reconoce el uso de verbos para describir acciones, pensamientos y sentimientos.
· Reconoce los verbos pasados usados en descripciones y narraciones de eventos para crear sucesión y simultaneidad.
· Retoma lo que dicen otras personas al hacer contribuciones a una conversación grupal.
· Identifica las características de los cuentos de misterio o terror: la estructura, el estilo, los personajes y el escenario.
· Características de los cuentos de misterio o terror y recursos literarios para crear tensión.
· Descripción de las características psicológicas de los personajes.
· Uso de la ortografía convencional de adjetivos, verbos y adverbios.
· Uso de metáforas, así como de verbos, adjetivos y adverbios expresivos para crear descripciones que gusten y despierten el interés del lector.
1. LEEN Y ANALIZAN CUENTOS DE TERROR
· El docente lee en voz alta varios cuentos de misterio o terror.
· Comentan sobre las características de los